Glede na to, da je jezik zapleten celosten sistem, ki se ga dijaki učijo na vseh ravneh, to je na nadaljevalni in začetni (kot drugi ali tretji tuji jezik), so splošni cilji enaki v vseh  programih gimnazije. V vseh programih pa so uresničeni glede na obseg programa (število ur) in z ustrezno dinamiko. Če se dijaki, ki so se angleščino začeli učiti v gimnaziji (modul B), odločijo za opravljanje mature iz angleščine kot glavnega ali izbirnega predmeta, zanje veljajo enaki standardi predpisanega znanja kot za dijake iz nadaljevalnega programa (modul A). 

Standardi znanja, opredeljeni v maturitetnem katalogu znanj,  so hkrati izvedbeni standardi za končno preverjanje pri maturi po 420- in 350-urnem modulu.

2.1.2  Operativni cilji

Cilji, ki so navedeni v nadaljevanju besedila, določajo, katere sposobnosti dijaki razvijajo pri pouku angleškega jezika. Učitelji si za ugotavljanje napredka dijakov zastavijo vmesne cilje. Za doseganje teh ciljev učenja angleškega jezika dijaki razvijajo sposobnosti slušnega in bralnega razumevanja ter govornega in pisnega sporočanja.

2.1.3  Vsebine

A. Teme

Teme, ki jih obravnavamo pri pouku angleščine oz. se pojavljajo v besedilih, ki jih dijaki berejo in poslušajo, so povezane z dijakovim življenjem in njegovim okoljem. Poleg tega vključimo širše medkulturne vsebine in teme, ki so aktualne v sodobnem času in prostoru, hkrati pa so povezane z drugimi predmetnimi področji (npr. zgodovino, umetnostno zgodovino, geografijo, ekologijo, naravoslovjem).

Pri izbiri naj sodelujejo tudi dijaki glede na svoje potrebe in interese.

Priporočamo, da učitelji angleškega jezika pri pripravi letnih načrtov usklajujejo tematska področja z učitelji drugih predmetov.

Tematska področja so navedena v predmetnem izpitnem katalogu.

B. Književnost

Dijaki spoznavajo književnosti in druge dosežke angleško govorečih kultur in se uvajajo v samostojno branje književnih besedil v angleščini. Razvijajo medkulturno bralno sposobnost za ustvarjalno branje in za razumevanje celostnih leposlovnih besedil  v angleščini ter za neposreden samostojen stik z leposlovjem oz. za doživljanje  umetnostnih besedil v angleščini in širše kulture. Za celostno razumevanje leposlovnih besedil dijaki spoznavajo dogajalno plast, glavne osebe, umetnostno zgradbo in besedilne posebnosti. Hkrati spoznavajo in se naučijo upoštevati izvirno sociokulturno okolje branega/ obravnavanega besedila oz. umestitve besedila v angleško književno tradicijo. Nekateri podatki o tradiciji so pomembna pomoč pri vzpostavljanju samostojnega stika z angleškim besedilom. Cilj okvirnega pregleda literarnozgodovinskega razvoja je predvsem  orientacija po obdobjih in vodilnih avtorjih, ni pa predmet nefunkcionalnega učenja na pamet ali ocenjevanja. Priporočljive so primerjave in pogovor o vzporednicah/razlikah z besedili v slovenski književnosti ter primerjave s prevodom/-i obravnavanega besedila v slovenščino.

Dijaki izbirajo besedila glede na svoja posebna zanimanja in v dogovoru z učiteljem. Obvezna besedila za obravnavo pri maturi vsako leto predpiše maturitetni katalog. Pri šolski obravnavi poglabljajo razumevanje teh besedil na podlagi vnaprejšnjega samostojnega branja. Pri pouku vzpodbujamo ustno in pisno ustvarjanje opisov lastnih doživetij, razumevanja, kritiških ocen, priporočil sošolcem za branje, pa tudi razumevanje in opazovanje jezikovne zgradbe in posebnih jezikovnih sredstev, uporabljenih v posameznih krajših delih besedila. Poznavanje in razumevanje v maturitetnem katalogu predpisanih besedil sta pisno preverjena le na višji ravni mature, pri ustnem delu mature pa so odlomki predpisanih besedil, skupaj z drugimi besedili, ustrezno izhodišče za pogovor na osnovni ravni, za pogovor in bolj kritično oceno pa tudi na višji ravni. Sposobnost branja angleških leposlovnih besedil omogoča stik s kulturami zunaj meja angleško govoreče skupnosti, zato daje možnost trajnega doživljajskega in spoznavnega bogatenja. Bralna sposobnost hkrati omogoča samostojno ohranjanje in izpopolnjevanje jezikovnega znanja, zato zanjo ne sme biti prikrajšan noben dijak. Tudi dijaki, ki se angleščine učijo kot drugega tujega jezika, spoznavajo pomen bralne sposobnosti za osebnostno bogatenje in za znanje angleškega jezika po končanem srednješolskem izobraževanju.

2.2  Standardi znanj

Učni cilji za posamezne jezikovne sposobnosti, opredeljeni v poglavju Operativni cilji, pa tudi primeri vrst besedil, ki jih dijak spoznava, ter  primeri dejavnosti, v katerih sodeluje med poukom ali jih opravlja pri domačem delu, opredeljujejo predpisan obseg znanja, standardi znanja pa opisujejo dijakovo resnično jezikovno znanje, s katerim dokaže, da obvlada predpisan program angleškega jezika v gimnaziji. Dijaki pokažejo, da dosegajo standarde znanja na vseh področjih, razen ob morebitnih izrazitih individualnih posebnosti (npr. legastenija, govorne motnje, izrazite osebnostne posebnosti itd.). Razmere, ki dijaku omogočajo, da pokaže dosežene standarde znanj, so spodbudno in sproščeno delovno ozračje, primeren čas za razmislek in odgovor ter dejavnosti in teme, ki ga motivirajo, ker so povezane z njegovimi interesi in stopnjo zrelosti.

Te standarde naj bi dosegali tudi dijaki, ki se učijo angleščino kot drugi tuji jezik, vendar učitelj upošteva, da bo njihovo besedišče manj bogato, jezikovne strukture manj zapletene, manjša bo jezikovna pravilnost, slabše bodo tudi zanesljivost in hitrost govora ter kakovost pisnih izdelkov. Učitelj je pri ocenjevanju toleranten do takih pomanjkljivosti.

3 SPECIALNODIDAKTIČNA PRIPOROČILA IN MEDPREDMETNE POVEZAVE

3.1  Didaktična priporočila

Pri poučevanju tujih jezikov je zelo pomemben odnos, ki ga učitelj vzpostavi z dijaki. Če je ta odnos pristen, če je učitelj do učenca spoštljiv in ga v pogovoru upošteva kot enakopravnega sogovornika, potem je učenje in usvajanje jezika veliko intenzivnejše in učinkovitejše. Učitelj se mora truditi, da je ozračje v razredu prijazno, sproščeno, hkrati pa delavno. Dijaka mora dobro spoznati, upoštevati njegove individualne posebnosti in sposobnosti ter ga motivirati, da svoje sposobnosti kar najbolj razvija. Učenje tujega jezika pod prisilo ali v strahu je neučinkovito, komunikacija pa šibka ali celo nemogoča. 

Pouk angleščine naj vedno izhaja iz zadnjih dognanj uporabnega jezikoslovja, pedagoških in psiholoških ved o učenju in poučevanju jezika. Na njih temeljijo tudi ta didaktična priporočila.

Pouk angleškega jezika naj bo načrtovan tako, da je osredotočen na dijake in na proces učenja. Sistematično naj razvija dijakove trajne jezikovne sposobnosti in vodi k samostojnemu učenju. Pomembno je, da dijake spodbujamo k sodelovanju in razmišljanju o tem, kako znanje najbolj učinkovito usvojiti oz. se nečesa naučiti. Metodična priporočila za takšen pouk skušajo povezati spoznanja teorije in prakse in biti dovolj splošna, dinamična in nedogmatična, da bodo učiteljem v pomoč, hkrati pa ne bodo omejevala njihove ustvarjalnosti.

V prvem letniku gimnazije je zelo pomemben prvi stik učitelja z dijaki. Nujno je, da učitelj svoje delo gradi na znanju, ki so ga učenci pridobili pri pouku angleščine v osnovni šoli.  Kljub enakemu programu bo njihovo znanje zelo različno. Učitelj lahko ugotovi znanje posameznih dijakov z diagnostičnimi načini preverjanja. Rezultatom prilagodi letni načrt dela in pripravi dopolnilne dejavnosti, s katerimi bodo dijaki zapolnili morebitne vrzeli. Priporočamo, da se učitelji v gimnazijah stalno povezujejo z učitelji angleščine v osnovnih šolah.

Pouk, ki je osredotočen na dijake, jim daje veliko možnosti za tvorno sodelovanje. Učitelji dijake usmerjajo in jim s tem ponujajo čim več možnosti, da na podlagi besedila sami ali v sodelovanju s sošolci odkrivajo pomen novih besed, slovničnih struktur ali jezikovnih funkcij in da ubesedujejo svoje izkušnje. Dejavnosti naj spodbujajo delo v dvojicah ali skupinah, saj sodelovalni, komunikacijski pristop, prevzemanje in igranje vlog spodbujajo ustvarjalnost in dijakom omogočajo pridobivanje samozavesti, potrebne za samostojno izražanje mnenja. Na ta način dijaki v delo vlagajo več truda in energije, njihov odziv je zato bogatejši,  razvijanje jezikovne zavesti pa bolj poglobljeno.

Dejavnosti pri pouku naj bodo čim bolj raznovrstne. Vključujejo naj čim več dijakovih sposobnosti in jim dajejo možnost, da vanje vključujejo svoje izkušnje in spoznanja ter razvijajo sposobnost kritičnega sprejemanja informacij. Naloge naj bodo zastavljene tako, da bodo dijaki pri njihovem reševanju povezovali svoje znanje jezika in stroke, razvijali  spoznavne in jezikovne sposobnosti  in napredovali na obeh področjih. Pomembno je, da jih k uporabi jezika spodbujamo in smo v tem smislu strpni do napak, ki niso ključnega pomena za samo razumevanje sporočila. Popravki naj bodo diskretni, dijaki naj se po možnosti sami zavedo  napak,  jih  sami ugotavljajo in  popravljajo.

Učni stili in učni pripomočki

Dijaki naj že med šolanjem z uporabo slovarjev, priročnikov in drugih pripomočkov začnejo prevzemati odgovornost za samostojno delo in manjšo odvisnost od učitelja. S samostojnim delom in izpopolnjevanjem jezikovnega znanja spoznavajo in razvijajo strategije učenja, ki jim glede na njihove osebnostne  lastnosti in učne stile najbolj ustrezajo.

Pouk naj bo organiziran s sodobnimi pripomočki za celostno usvajanje jezika: z avdio- in videoposnetki, bogatim slikovnim gradivom za nazoren prikaz določene tematike in spodbujanje pomnjenja, po možnosti pa tudi s posebej pripravljeno računalniško programsko opremo ali s komercialnimi programi, npr. urejevalnikom besedil. Izhajati mora iz dejanske pragmatične situacije in prepričljive pozitivne spodbude za sodelovanje. Pouk naj bo osredotočen na dijake, poudarja naj njihovo avtonomijo, kar jih po eni strani osvobaja, hkrati pa opozarja, da je njihov uspeh oziroma neuspeh odvisen od vrste njihovih nejezikovnih znanj, in končno tudi od njih samih, to pa naj bi spodbujalo njihov celosten osebnostni razvoj.

Za doseganje učnih ciljev nikoli ne obstaja samo ena pot, pomembno je, da učitelj uskladi to, kar poučuje, z načinom, kako to počne. Uporaba jezika je dinamičen proces, zato naj bosta takšna tudi poučevanje in učenje.

Različne jezikovne rabe in sposobnosti so medsebojno tesno povezane in se dopolnjujejo. Za uspešnejše razvijanje posameznih jezikovnih sposobnosti pa sodoben jezikovni pouk razlikuje štiri jezikovne sposobnosti. Na ravni recepcije ločujemo slušno in bralno razumevanje, na ravni produkcije pa pisno in govorno sporočanje.

3.1.1  Slušno razumevanje

Z razvijanjem slušnih sposobnosti v tujem jeziku želimo usposobiti dijake, da bodo razumeli naravni govor glede na namen poslušanja v neposrednem stiku z govorcem in še posebej v situacijah, v katerih na to, kar slišijo kot poslušalci, nimajo vpliva. Zato se morajo seznanjati z izvirnimi besedili, ki jih spremljajo sistematično načrtovane vaje.

Na začetku naj bodo besedila krajša, jezikovno in spoznavno ustrezna stopnji dijakovega znanja. Poslušanje naj sledi dejavnostim pred poslušanjem, ki na različne načine usmerjajo dijakovo pozornost na besedilo in utemeljujejo poslušanje. Dijake npr. seznanimo z vrsto diskurza oz. besedila, ki ga bodo slišali (poročila, intervju, pogovor ...), s spremljevalnimi fotografijami in risbami pa pogovor navežemo na to, kar dijaki o podobnih situacijah že vedo in si tako ustvarijo svoje predstave o ljudeh in dogodkih v besedilu. Če je treba, v tem pogovoru predstavimo tudi ključne besede in fraze, dijaki pa jih pozneje primerjajo s poslušanim besedilom. Pred poslušanjem besedila naj imajo dijaki možnost izraziti svoje občutke, izkušnje in poglede, saj je to lahko podlaga za primerjavo po poslušanju. Poleg tega lahko pred poslušanjem preberejo tudi kratka vzporedna besedila, npr. časopisni članek, ki ustreza radijskim ali televizijskim poročilom, med poslušanjem pa izpolnjujejo tabele, delajo zapiske, besedilo povezujejo s slikami ali risbami oz. jih postavljajo v pravilen vrstni red, označujejo zemljevide, spreminjajo ali rišejo risbe, ponazarjajo razumevanje z gibi, mimiko, skratka, odzivajo se lahko tudi nejezikovno.

Za preverjanje razumevanja po poslušanju naj bodo vaje čim bolj smiselne in raznolike. Dijaki pa naj uporabijo nova spoznanja pri pisanju sestavkov in oblikovanju svojih vprašanj za osebe iz intervjujev; izražajo naj svoja mnenja in glede na zahtevnost programa opisujejo svoje reakcije.

3.1.2  Govorno sporočanje

Čeprav komunikacijski pristop poučevanja vključuje razvijanje vseh spretnosti in povezovanje njihove uporabe, je treba posebno pozornost namenjati razvijanju govornih sposobnosti, kajti te bodo dijakom omogočile in jih opogumile, da v različnih vsakodnevnih situacijah in specifičnih situacijah v njihovi stroki učinkovito spregovorijo. V pogovoru naj dijaki izmenjujejo mnenja o stvareh in dogodkih, odgovarjajo naj na vprašanja, igrajo vloge in razpravljajo. Pomembno je, da je namen pogovora smiseln, tako da dijake privede do nekega realnega sklepa, v katerem strnejo svoja stališča. Dijaki se morajo naučiti, kako naj tvorno sodelujejo v pogovoru. Za to je potrebno jasno, logično razmišljanje, ki pomeni sposobnost posploševanja na podlagi primerov, in nasprotno, sklepanje po analogiji, presojanje in odločanje o vrstnem redu pomembnosti, določanje vzročno-posledičnih odnosov ipd. Pogovorne strategije naj vključujejo tudi sposobnost, da prisluhnemo tistemu, kar želi kdo povedati, in ga brez potrebe ne prekinjamo, ter sposobnost, da primerno in jasno povemo to, kar je poglavitno.

Uspešni so tisti pogovori in razprave, v katerih sodeluje kar največ dijakov, tako da imajo možnost povedati kar največ. To jim omogočimo z delom v dvojicah ali skupinah. Dobra organizacija dela v skupinah prepreči težave z disciplino in omili razlike v znanju ter sposobnostih dijakov. Temo najprej predstavimo, nato pa čim bolj jasno podamo navodila in  po možnosti naredimo še vzorčni primer. Včasih že sama tema spodbudi dijake, da začnejo govoriti, spet drugič je treba začetno zadrego premagati z določitvijo poročevalca ali s tem, da določimo vrstni red poteka pogovora. Za dijake je pomemben namen vaje, ki se pokaže v končnem rezultatu, zato moramo ob koncu na različne načine povzeti aktivnosti: dijaki lahko predstavijo svoje rezultate in jih ovrednotijo, lahko pa ob upoštevanju različnih sklepov skupin sestavimo skupinsko različico rešitve.

Dijaki naj si pri govoru v tujem jeziku pomagajo z različnimi komunikacijskimi strategijami, ki jih uporabljajo tudi v maternem jeziku: kadar iščejo, kako bi nekaj povedali, uporabljajo mašila, pomembne vsebine ponavljajo ali parafrazirajo. Besedo, ki se je ne spomnijo, naj nadomestijo s splošnejšo besedo ali zaimkom, z opisom ali bližnjimi sopomenkami, včasih pa si lahko pomagajo tudi z gestami, mimiko in s prikazom.

Učitelj je tudi v gimnaziji pomemben govorni vzor za dijake, zato si prizadeva za povečanje svojega jezikovnega znanja in primerno izgovarjavo.

3.1.3  Bralno razumevanje

Branje je zelo dejaven proces, saj nenehno vključuje napovedovanje, preverjanje domnev ali napovedi in postavljanje vprašanj. Vaje bralnega razumevanja so namenjene usposabljanju dijakov, da lahko nova ali neznana izvirna besedila berejo z ustrezno hitrostjo in jih glede na njihov namen primerno razumejo. Samostojen bralec je prožen, s preletavanjem besedila ugotovi poglavitno misel, z natančnejšim branjem pa spozna podrobnosti.

Delo z besedilom lahko razdelimo v tri stopnje: predbralne dejavnosti, branje samo ali medbralne dejavnosti in pobralne dejavnosti. Namen predbralnih dejavnosti je, da dijake pritegnemo k branju, v njih zbudimo zanimanje, aktiviramo njihove izkušnje in jih s tem pripravimo na delo. Zelo uporabne so vse vrste ugibanj ali napovedovanj, ki jih skušajo dijaki po branju potrditi ali zavreči. Včasih se predbralne dejavnosti osredotočajo na jezik, na slog pisanja ali na stališče, s katerega je besedilo napisal pisec. Najpogosteje so to govorne vaje. Za pisne vaje se odločimo takrat, kadar želimo tudi bolj zadržanim dijakom dati možnost, da se izrazijo. V pogovoru pred branjem ob kresanju domislic dijaki osvežijo svoje znanje o temi, vrsti besedila, ugibajo vsebino besedila ali izražajo mnenje, vse to pa pozneje primerjajo z avtorjevimi stališči.

Če želimo pozornost dijakov usmeriti v določene dele besedišča, to najlaže naredimo z vodenimi predbralnimi vprašanji, vendar jih ne sme biti preveč.

Zelo pomembno je navajanje dijakov na branju vzporedne dejavnosti, kot so npr. prenašanje podatkov v tabele, povezovanje besedila s slikami ali diagrami, podčrtavanje zanimivih in uporabnih izrazov, pisanje zapiskov ali zapisovanje svojih reakcij na besedilo.

Pobralne dejavnosti so navadno namenjene preverjanju razumevanja prebranega besedila. Dijakom moramo omogočiti, da si ustvarijo svoje lastne interpretacije, jim dati možnost, da ob različnih dejavnostih svoja mnenja, čustva in izkušnje uporabijo in povežejo z besedilom. Imeti morajo možnost, da spoznanja posredujejo in utemeljujejo ter jih primerjajo z drugimi. Zaradi tesne povezave med branjem in pisanjem so te dejavnosti velikokrat povezane z vajami v pisnih spretnostih. Dijaki lahko pripoved spremenijo v dramo, intervju, dvogovor,  zgodbe lahko ilustrirajo, z jezikovnega vidika pa lahko zgodbo npr. napišejo v drugem času ali zamenjajo  besede s sopomenkami.

Tako se postopno uvajajo v samostojno branje umetnostnih besedil v angleščini. Ob razvijanju bralne sposobnosti za ustvarjalno branje celostnega leposlovnega besedila v angleščini takšno branje omogoča tudi neposredno doživljanje in razumevanje besedil in kulture angleško govorečih skupnosti.

3.1.4  Pisno sporočanje

Dijaki morajo obvladati spretnost pisanja v tujem jeziku med drugim zato, ker je to ena izmed možnosti za preverjanje znanja, pa tudi zato, ker jim pomaga pri učenju samem - besede, strukture in jezikovne funkcije si bolje zapomnijo, če jih zapišejo. Pisanje je v primerjavi z govorom počasnejše, zato se dijakova pozornost laže osredotoči na učenje. S primernimi pisnimi nalogami, ki so sprva bolj, pozneje pa manj vódene, dokler ne preidejo v vajo v prostem pisanju, spodbujamo dijake, da izražajo svoja mnenja in opisujejo svoja čustva ali izkušnje na oseben in ustvarjalen način.

Pisanje ni le zapis govora, saj pri pisanju ne moremo dobivati povratnih informacij o razumevanju. Napake, ki jih v govoru dopuščamo, so pri pisanju nesprejemljive, nekoherentnost povzroča bralcu velike težave in lahko tudi onemogoči sporazumevanje. Zato mora biti pisanje natančnejše in še bolj organizirano kot govor, pisec pa mora imeti dovolj časa, da dobro premisli ter svoje osnutke preoblikuje in dokonča.

Dijakom moramo najprej priskrbeti razlog za pisanje. Zato se v fazi priprave lahko o temi pogovarjajo, poslušajo neko besedilo ali ga preberejo in to uporabijo kot izhodišče za pisanje. Ob tem se jim namreč porajajo miselne zveze in domislice, ugotavljajo ključne ali vezne besede in fraze, oblikujejo vodilne stavke, zapisujejo opazke, ki jih pozneje širijo v povedi itd. Predpisna razprava in izmenjava podatkov se lahko razvije tudi ob opisovanju slik, diagramov, predmetov. Končna stopnja je vaja v ustvarjalnem pisanju. Začnemo jo lahko s pisanjem v skupinah, v katerih sta delo in odgovornost razdeljena, ko pa dijaki dodobra spoznajo zakonitosti pisanja, vodi do primerno napisanega poročila, spisa, eseja, referata ali drugega besedila.

Dijakovih besedil naj ne bere samo učitelj, ampak tudi sošolci, starši in širša javnost, če so objavljena v šolskih in drugih glasilih, elektronskih medijih in podobno.

Dijaki spoznajo in razvijajo strategije smiselne zgradbe pisnega sestavka in možnosti ustvarjanja besedilne kohezije (vezljivosti) in koherence.

Tisti dijaki, ki se pripravljajo na maturo na višji ravni, razvijajo sposobnost pisanja različnih besedil o nekem literarnem delu ter sposobnost izražanja svojega mnenja o prebranem besedilu. 

Pravopisno pravilnost razvijajo dijaki med vsemi dejavnostmi pisanja. Občasno uporabljamo tudi nareke, ki niso nujno tradicionalni nareki učitelja, ampak so lahko precej komunikativne dejavnosti. Z nareki razvijamo tudi druge sposobnosti (pozorno poslušanje, razločevanje glasov in besednih zvez, razumevanje besedila in zvez med deli besedila). Praviloma narekujemo stavke ali še bolje besedilo. Narekuje lahko učitelj ali pa dijaki, če ima vsak en del povedi ali besedila (medsebojni narek). Z narekom  učenci dopolnjujejo besedilo z vrzelmi ali ga dokončajo.

Kot pri vsaki drugi interakcijski dejavnosti dijaki pri nareku razvijajo sposobnost sodelovalnega učenja.

3.1.5  Pouk književnosti

Pouk  književnosti angleško govorečih kultur temelji na branju celotnega besedila, ki je izhodišče šolske obravnave in interpretacije. Navezuje se tudi na pouk istega besedila ali podobnih besedil, avtorjev ali obdobij pri pouku slovenščine. Učitelj spodbuja dijakove lastne interpretacije in druge oblike opisov njegovega lastnega doživljanja, saj so te izhodišče za obravnavo v dvojicah in skupinah ter za primerjavo branj več dijakov. Do dijakovih branj in interpretacij je učitelj praviloma zadržan, vzpodbuja jih s pozitivnim mnenjem in ustvarjanjem zaupljivega prijateljskega ozračja, ki dijakov ne navdaja s strahom pred razkritjem "nepravega" branja ali nezadostnega poznavanja, ampak jih utrjuje v prepričanju, da imajo vso pravico do sebi lastnega branja. Dijaku pomaga razumeti procese medkulturnega razumevanja in jih navaja h kritičnosti do besedila in do lastnega razumevanja besedila oz. do lastnega branja. Namen kritičnosti do lastnega branja je prispevati k razvoju boljših bralnih strategij in k dijakovemu zanimanju za samostojno branje  besedil v angleščini.

Besedilom, ki so predpisana za obravnavo pri maturi, učitelj namenja še posebno pozornost. Dijakom pomaga razumeti in usvojiti osnovno besedišče, ki je potrebno za opisovanje literarnega doživetja in tudi za pisno preverjanje na višji ravni mature. Dijaki vadijo razne oblike pogovora/razprave o umetnostnem besedilu ter možnosti podrobnejšega spoznavanja in obvladovanja leposlovnega besedila v angleščini. Pogovor ali razmišljanje o angleških besedilih in njihovih družbeno-kulturnih okoliščinah poteka v primerjavi z dijakovim svetom in medbesedilno izkušenostjo.S tem dijaki razvijajo razumevanje domače in tuje kulture in medkulturno zavest. Dijaki usvojijo tudi osnovno (kritiško) besedišče za pogovor o leposlovju in lastnem doživetju besedila oz. besedilnega sveta, o oceni in razčlenitvi besedila.

Ob branju besedila se dijaki vključujejo v dejavnosti, ki opozarjajo na pomen branja. Učitelj z vajami razumevanja, izpusta in nadomeščanja delov besedila, spreminjanja in dopolnjevanja posameznih sestavin, z upočasnjenim branjem, ki opozarja na bralčev lastni prispevek k razumevanju, in s poskusi prevajanja besedila v drugačne žanre usmerja pozornost dijakov v posamezne lastnosti besedila. S primerjavami s slovenskim prevodom učitelj opozori na pomen sposobnosti branja izvirnih  besedil v angleščini ter na različne besedilne in vsebinske spremembe, ki so značilne za vsak prevod. S temi postopki dijaki razvijajo jezikovno zavest in začetno občutljivost za rabo angleščine kot jezika umetnostnih besedil.

Učitelj dijake opozori tudi na pomen branja fiktivne pripovedi v tujem jeziku, tako za spoznavanje angleško govorečih kultur kot tudi za osebno bogatitev in za ohranjanje jezikovnega znanja.

Obvezna besedila za obravnavo na maturi predpiše vsakoletni maturitetni katalog, dijaki pa berejo tudi druga leposlovna besedila po svoji izbiri in v dogovoru z učiteljem. Dijaki, ki se odločijo, da bodo opravljali maturo na osnovni ravni, obravnavajo umetnostna besedila pri pouku in pri ustnem delu mature, na višji ravni pa je obravnava predpisanih besedil sestavni del pisnega in ustnega dela maturitetnega izpita.

3.1.6  Slovnica

Poučevanje slovničnih struktur naj ne bo osrednje učiteljevo opravilo, ampak naj bo funkcionalno, osredotočeno na dijakove potrebe. Temelji naj predvsem na jezikovni rabi in manj na obliki. Pristop k razvijanju jezikovnih zmožnosti naj temelji na opazovanju jezika, inteligentnem ugibanju, ki dopušča tudi zmote in odklone, in šele nato na ugotavljanju pravil in urjenju rabe.

Učenje je učinkovitejše, če so tudi  jezikovna sredstva vključena v smiselno sobesedilo oz. izhajajo iz njega, tako da dijaki jezikovna pravila usvajajo in utrjujejo na najbolj praktičen način in s tem krepijo jezikovno zavest. Pomen in rabo slovničnih struktur in komunikacijskih vzorcev si bodo bolje zapomnili, če jih bodo učitelji opozorili na vzporednost oziroma kontraste rabe teh vzorcev v maternem in tujem jeziku. Upoštevati moramo, da je za nekatere slovnične zakonitosti dovolj, če jih dijaki le prepoznajo, druge pa morajo samostojno uporabljati. Na ravni samostojne rabe spoznavajo zlasti tiste jezikovne zakonitosti, ki so jih sistematično usvajali že  v osnovni šoli, vse tiste, ki so nove, pa uvajamo najprej na ravni priklica in prepoznavanja, nato pa reprodukcije in samostojne rabe. Šele ko so temeljito utrjene, lahko njihovo rabo ocenjujemo na ravni produkcije, torej pri govornem in pisnem sporočanju. Popolne jezikovne pravilnosti glede oblike in rabe na produktivni ravni pa takoj po uvajanju novih jezikovnih zakonitosti ne smemo pričakovati.

3.1.7  Besedišče in besedotvorje

Besedišče, ki ga dijaki pridobivajo z učenjem angleščine, je lahko receptivno (pasivno, dijaki besede le prepoznavajo in razumejo, včasih tudi na podlagi sobesedila ali okoliščin) ali produktivno (aktivno, dijaki znajo besede ustrezno rabiti v govornem in pisnem sporočanju). Obseg receptivnega besedišča je občutno večji od produktivnega. Poučevanje novega besedišča naj izhaja iz sobesedila, saj bodo tako dijaki laže sami ugotovili pomen z ugibanjem ali postavljanjem hipotez, nove besede pa si bodo tudi bolje zapomnili. Pomagajo naj si s tistim, kar že poznajo in razumejo. Besedni zaklad si dijaki pridobivajo na različne načine, povečuje pa se predvsem z branjem in ob uporabi interpretacijskih strategij, kot so: sklepanje o pomenu na podlagi sobesedila, analogije, zanemarjanje nepomembnih podatkov, poznavanje in obvladovanje dela s slovarji, slovnicami in priročniki, iskanje alternativnih možnosti za opisovanje in razlago novih pojmov. Dolgoročno so za razvijanje in utrjevanje besedišča bolj kot metode, ki temeljijo na  pomnjenju seznamov besed, uspešne tiste, pri katerih dijaki besede pogosto rabijo v realističnih komunikacijskih vajah, npr. pri nalogah za razvijanje govornih in bralnih sposobnosti, pri nalogah ugibanja ali napovedovanja pomena besed ipd.

Za sistematično ohranjanje in dograjevanje besedišča dijaki uporabljajo različne metode in sredstva, npr. svoj slovarček, kartice, miselne vzorce itd.

Število novih leksikalnih enot (besed, idiomov, fraz), predstavljenih v eni učni uri in namenjenih produktivni rabi, naj ne bo večje od sposobnosti pomnjenja povprečnega odraslega človeka.

Tvorjenja novih besednih vrst s predponami in priponami ter sestavljanjem dveh ali več besed vsaj v prvih dveh letnikih ne obravnavamo ločeno od besedišča, ampak ob njem, vzporedno z razvijanjem drugih sposobnosti. Poleg širjenja besednega zaklada s čim manj napora je namreč cilj tudi razvijanje strategij za samostojno učenje.

Ob spoznavanju npr. glagolov se lahko dijaki hkrati z dodajanjem pripon naučijo tvoriti ustrezne samostalnike, pridevnike, prislove, z dodajanjem predpon pa pridevnike in prislove nasprotnega pomena in podobno. S tem  že od začetka med poukom ozaveščamo povezavo med obliko in funkcijo, dijaki pa spoznavajo različne predpone in pripone. V začetku dijaki na ta način tvorijo besedne družine ob učiteljevi pomoči,  pozneje jih spodbujamo, da to delajo tudi samostojno s slovarjem. Ob vsakem besedilu, ki ga (pre)berejo, jim izberemo nekaj besed ali pa si jih izberejo sami. Nekaj vaj obstaja tudi v okviru učbeniških gradiv.

Šele v tretjem in četrtem letniku se na podlagi učbeniškega gradiva odločimo za občasne sistematične besedotvorne vaje glede na vrsto predpone/pripone ali na funkcijo tvorjenke.

Besedotvorja nikakor ne uvajamo in ne utrjujemo strnjeno, ampak postopno, ciklično, skozi ves program.

Vrste predpon in pripon ter sestavljenk in izpeljank so navedene v maturitetnem katalogu. Obseg naj ne presega določenega okvira tem, vsebuje pa naj najpogostejše (pravopisne) posebnosti.

 3.1.8  Vzporedna raba angleščine in slovenščine

Prevajanje in tolmačenje sodita med tiste dejavnosti, pri katerih posameznik nastopa v vlogi posrednika med dvema jezikoma in odstranjuje ovire, ki jih povzroča neznanje jezika. Prevajanje je  pisna dejavnost, med  katero prevajalec prebesedi besedilo iz enega v drugi jezik, tolmačenje pa je govorna dejavnost. V gimnazijskih programih je vloga prevajanja in tolmačenja omejena na preverjanje razumevanja (prevajanje) in na simulirano tolmačenje. Uporaba prevajanja in simuliranega tolmačenja je namenjena pojasnjevanju dejanskih procesov medkulturnih oz. medjezikovnih komunikacij s temi postopki, ne pa za ocenjevanje znanja slovnice in besedišča.

3.2  Medpredmetne povezave

Pri pouku angleščine pripravljamo dijake z različnimi vsebinami in dejavnostmi na vseživljenjsko učenje, za to pa so nujno potrebne medpredmetne povezave in učinkovito sodelovanje med učitelji, ki poučujejo v gimnazijskih programih.

Kot jezik je angleščina sredstvo dijakovega navezovanja medosebnih razmerij in besednih stikov z realnostjo v tujem svetu. V tem smislu je tesno povezana z dijakovim spoznavnim razvojem in z vsemi njegovimi stiki s predmetnim svetom, torej tudi s predmeti, ki se jih uči v šoli. Še posebej tesno pa je povezana s slovenščino in drugimi tujimi jeziki.  Kot tuji jezik namreč prinaša možnosti za vzporedno poimenovanje in skladenjsko urejanje zaznav in odnosov, saj dijaki primerjajo jezikovne sisteme, sporazumevalne sposobnosti, določene primerjalne razlike med slovenščino in angleščino na področju jezikovnega segmentiranja realnosti oz. besedišča,  na področju ubesedovanja svojega izkustva, na področju opisovanja izsekov predmetne realnosti in na področju različnih jezikovnih sistemskih možnosti za skladenjsko uravnavanje vseh teh zaznav in dejavnosti. Primerjalno spoznavanje omogoča tudi uporaba več različic prevoda in različnih oblik prevajanja. Medpredmetna povezanost je še posebej pomembna na področju spoznavanja posameznih fizičnih in kulturnih pojavov, pri čemer dijaki s hkratnim spoznavanjem podobnosti in razlik med vzporednimi pojavi v domači in tuji kulturi razvijajo sposobnost videnja drugačnosti angleško govorečih kultur in se učijo strpnosti in spoštovanja do razlik. Posamezne kulturne pojave, kot so npr. leposlovna besedila in druge umetnostne stvaritve, spoznavajo v primerjavi s sočasnimi ali vzporednimi pojavi na Slovenskem in drugod po svetu. O posameznih umetnostnih besedilih, še zlasti o njihovih izvirnih ubeseditvah in posebnih angleških kulturno pogojenih značilnostih, lahko razpravljajo tudi v neposredni povezavi z njihovo obravnavo pri pouku slovenščine ali umetnosti, ali pa slovenske književne prevode primerjajo z izvirnimi besedili v angleščini. Vse medpredmetne povezave so načrtno usmerjene k dijakovemu razvoju medkulturne jezikovne zavesti in s tem tudi k razvoju njegove lastne identitete.

Pri vsebinah, ki jih dijaki obravnavajo pri pouku angleščine, lahko zagotovimo povezanost tudi s poukom zgodovine, geografije, umetnosti, sociologije, psihologije, filozofije, biologije z ekologijo, fizike, kemije, zdravstvene in prometne vzgoje. Dijaki na podlagi svojih knjižnično-informativnih znanj poiščejo gradiva in podatke za izdelavo projektov, referatov, govornih vaj ipd. ter oblikujejo in preverjajo svoja besedila.

V programih strokovnih gimnazij učitelj angleščine skupaj z učitelji strokovnih predmetov ugotovi potrebe učencev po jeziku stroke. Postopno, intenzivneje pa v zadnjem letniku, dijaki razvijajo jezikovne sposobnosti tudi ob temah in besedilih s področja strok. Glede na to, da za angleščino v programih  strokovnih gimnazij ni predvidenih več ur kot v splošnih, tematskih področij in besedil s strokovno tematiko ne bo mogoče preprosto dodajati. Izbrana strokovna besedila naj nadomestijo nekatera besedila s splošno tematiko.

4  OBVEZNI NAČINI PREVERJANJA IN OCENJEVANJA ZNANJA

Preverjanje in ocenjevanje znanja poteka v skladu z načeli tega učnega načrta in cilji pouka ter jih opredeljuje. Poučevanje je osredotočeno na dijake, zato tudi v procesu preverjanja in ocenjevanja vrednotimo dijakovo sodelovanje pri učenju. To vrednotenje poteka kot prepoznavanje načinov sodelovanja pri pouku, hkrati pa je tudi eden izmed rezultatov tega sodelovanja.

Sodobni pristop k preverjanju in ocenjevanju znanja temelji na neposrednem ocenjevanju znanja v situacijah oz. dejavnostih, ki so čim bolj resnične, tako da se dijaki vanje lahko vživijo. Dejavnosti izbiramo tako, da dijaki začutijo zvezo med jezikovno rabo v nalogah, ki so največkrat simulirane, in med resnično jezikovno rabo.

4.1  Preverjanje znanja

Preverjanje znanja je stalen del pouka angleškega jezika, zato poteka vsako šolsko uro. Namen preverjanja znanja je povratna informacija dijaku o doseženem znanju oz. sposobnostih razumevanja ter sposobnosti govornega in pisnega sporočanja, v okviru tega pa jezikovne rabe na sploh. Preverjanje in ocenjevanje učitelju pove tudi, kako uspešne so metode dela, kako primerna so učna gradiva, učni načrt ipd. Rezultate preverjanj in ocenjevanj je treba razčleniti, na podlagi ugotovitev pa učitelj in dijaki uravnavajo svoje dejavnosti.

Preverjanje in ocenjevanje znanja naj dijaka opozori na dosežke in pomanjkljivosti ter ga motivira  za nadaljnje delo.

Preverjanje znanja poteka v skladu z ravnijo pouka. Pri nadaljevalnem programu (modul A) pri preverjanju upoštevamo vse vsebine maturitetnega kataloga in razlike, ki jih predvidevata osnovna in višja raven. Razporeditev posameznih snovi delno uravnava učbenik, za katerega se odloči šola oz. učitelj.

Dijaki, ki se učijo angleščino kot drugi tuji jezik, pri pouku dosegajo praviloma enake cilje pri vseh štirih jezikovnih zmožnostih. Vendar pa pri ocenjevanju pričakujemo manj obsežen besedni zaklad (manj idiomov, sopomenk, različic) in manj temeljito poznavanje različnih tem, manj sproščeno samostojno rabo težavnejših slovničnih oblik in skladenjskih vzorcev ter  manj zanesljivo pisno sposobnost.

Preverjanje in ocenjevanje znanja mora potekati v skladu z veljavnim Pravilnikom o preverjanju in ocenjevanju znanja v gimnazijah.

4.1.1 Vrste preverjanja znanja

A. Diagnostično preverjanje

Diagnostično preverjanje lahko uporabljamo na začetku šolskega leta. Diagnostično preverjamo v obliki pisnih preizkusov znanja in z govornimi dejavnostmi. Pri diagnostičnem preverjanju znanja ugotavljamo, kaj dijaki že znajo in katere so pomanjkljivosti v njihovem znanju. Na podlagi tega načrtujemo dejavnosti pri pouku angleškega jezika. Rezultatov diagnostičnega preverjanja nikoli ne ocenjujemo in ne uporabljamo za različne oblike razvrščanja dijakov.

B. Sprotno preverjanje znanja

S sprotnim  preverjanjem dijakovih dosežkov ugotavljamo doseganje ciljev pouka angleškega jezika med šolskim letom.

Dijaki naj poznajo cilje pouka angleškega jezika. Seznanjeni morajo biti z načini preverjanja znanja in vrstami nalog, standardi in merila za ocenjevanje pa morajo biti vnaprej dogovorjeni. Dijak ob učiteljevi pomoči ugotavlja svoj napredek, razčleni težave in načrtuje dejavnosti,  s katerimi  bo premagal pomanjkljivosti. Če se dijak uči, mora čutiti, da je lahko uspešen. Učitelj naj ocenjuje napredek in znanje in naj ne išče neznanja. Pri preverjanju in ocenjevanju naj bo učitelj do dijakov spodbuden in strpen.

Pri pouku angleškega jezika preverjamo in ocenjujemo znanje na različne načine. Vsi dijaki imajo možnost pokazati znanje tako, kot najbolj ustreza njihovim spoznavnim in učnim stilom. Priporočamo naslednje oblike sprotnega preverjanja znanja:

1. Opazovanje dijakovega jezikovnega ravnanja med govornimi dejavnostmi, to je pri delu v dvojicah in skupinah (npr. pogovoru, igri vlog, diskusiji) in pri individualnih dejavnostih, npr.  predstavitvah, opisih. Opazujejo učitelj,  dijaki ali oboji. Zapis lahko napravi učitelj v svoj dnevnik na podlagi vnaprej dogovorjenih meril ali pa le zaznamuje svoj vtis (impresionistični način).

2. Pisni preizkusi znanja Z njimi preverjamo sposobnost branja (poslušanja), pisanja, jezikovno znanje (slovnica), pravopis in  besedišče.

3. Preverjanje domačih nalog

4. Mapa (portfolio) - V njej dijak hrani svoje izbrane izdelke. Portfolio omogoča pregled dijakovih izdelkov v daljšem časovnem obdobju in kaže na individualni jezikovni razvoj.

5. Samovrednotenje - S to metodo se dijaki seznanjajo s cilji pouka, se navajajo na samokritičnost in prevzemanje odgovornosti za svoje učenje. Poteka lahko z vprašalniki in drugimi instrumenti.

S (pisnimi) preizkusi znanja po večini preverjamo dosežke vseh dijakov, s sistematičnim opazovanjem govornih dejavnosti in mapo (portfoliom) pa jezikovni napredek posameznih dijakov v daljšem časovnem obdobju.

Pri odločitvi o tem, na kakšen način bomo preverjali doseganje posameznih ciljev pouka, upoštevamo uravnoteženo preverjanje vseh znanj in sposobnosti, ki jih dijaki razvijajo pri pouku angleščine, ter skladnost načina preverjanja s tem področjem.

4.1.2  Preverjanje slušnega in  bralnega razumevanja 

Slušna in bralna besedila naj ustrezajo starosti dijakov, njihovim interesom in jezikovnemu znanju. Dijak naj posluša različne vrste slušnih besedil na avdio- ali videoposnetkih. Hitrost govora naj bo primerna, govorci pa naj nimajo opaznih narečnih in govornih posebnosti. Naloge, s katerimi preverjamo posamezne spretnosti (razumevanje bistva, podrobnosti, situacije, iskanje določenih informacij ...), naj si dijaki ogledajo pred branjem oz. poslušanjem, da laže osredotočijo svojo pozornost. Navodila morajo biti jasna in nedvoumna, naloge naj vsebujejo tudi primer. Praviloma preverjamo  sposobnosti slušnega ali bralnega razumevanja ločeno od drugih sposobnosti (npr.govora). Če pa po poslušanju oz. branju uporabimo naloge, ki zahtevajo daljši besedni odziv, bodisi govorni ali pisni,  ne iščemo pomanjkljivosti v znanju slovnice.

Besedila, ki jih nekdo glasno bere, niso primerna za preverjanje sposobnosti slušnega razumevanja. Prav tako sposobnosti bralnega razumevanja ne preverjamo z glasnim branjem. Na ta način preverjamo le  izgovarjavo in sposobnost interpretativnega branja.

Sposobnost slušnega in bralnega razumevanja  preverjamo ustno (odgovori na vprašanja o besedilu, pogovori o besedilu, obnavljanje, interpretacija) ali pisno. Naloge lahko zahtevajo nebesedni oz. kratek besedni odziv, lahko pa daljši govorni ali pisni odziv (odprta  vprašanja o besedilu, naloge z vrzelmi ('cloze'), kratkimi obnovami, razlago ključnih besed v sobesedilu). Pri nalogah bralnega razumevanja predvsem ocenjujemo dijakovo razumevanje, sposobnost povezovanja in razlage podatkov,  njegovo mnenje o prebranem in utemeljitev mnenja. V tem smislu razvijamo celostno bralno sposobnost.

4.1.3  Preverjanje sposobnosti govornega  sporočanja

Dijak naj med poukom angleščine čim več govori. Dejavnosti, s katerimi preverjamo sposobnosti govornega sporočanja, so po večini interaktivne. Sogovorniki so dijaki, pa tudi učitelj. Oblike dela so lahko igra vlog, dialog ali pogovor, pa tudi enogovorne, kot npr. predstavitev, poročilo, opis ipd. Dejavnosti so lahko vezane na slikovne iztočnice ali na  besedilo, ki ga je dijak poslušal ali prebral.

Prvine, ki jih opazujemo pri govoru:

Pri posameznih dejavnostih se osredotočimo le na nekaj prvin, ki jih opazujemo. Dijaki naj vse te prvine poznajo. Na podlagi znanih meril naj znajo tudi  sami ovrednotiti svoje znanje. Občasno lahko posnamemo dijakov govor na avdio- ali videokaseto. Šele tako nekateri opazijo kvalitete in slabosti svojega govora. Dijaki morajo imeti dovolj časa za premislek in odgovore,  učitelj pa ne popravlja napak med samimi dejavnostmi, še zlasti, če gre za tekoč govor. Dijakom posreduje povratno informacijo v neposredni obliki po končani govorni dejavnosti ali posredno tako, da pripravi dejavnosti, s katerimi bodo dijaki izboljšali svoje pomanjkljivosti.

4.1.4  Preverjanje sposobnosti pisnega  sporočanja

Sposobnosti pisnega sporočanja preverjamo z različnimi besedili, ki jih dijaki napišejo ob pomoči vodenih nalog ali samostojno bodisi pri pouku bodisi za domačo nalogo. Ta besedila  naj ne bodo le osnutki, ki nastanejo po enkratnem pisanju. Dijaki naj imajo možnost svoje izdelke večkrat pregledati, urediti, dopolniti in popraviti. Pisne izdelke pregledamo in pripišemo, kaj je v besedilu dobrega, označimo pa tudi  pomanjkljivosti. Besedila lahko pregledajo tudi sošolci (t. i. peer correction). Pomanjkljivosti naj dijaki odpravijo med popravo pri pouku, obsežnejše predelave pa lahko opravijo na podlagi natančnih navodil tudi doma.  Napake in odklone, ki presegajo raven predelane snovi, lahko označimo, a jih pri rezultatu ne upoštevamo. Priporočamo, da dijaki besedilo še enkrat uredijo in prepišejo. Uporaba urejevalnikov besedil bo te postopke skrajšala in poenostavila.

Prvine, ki jih opazujemo pri pisnih izdelkih:

Znanje pravopisa lahko preverjamo tudi z nareki. Za prvo informacijo učitelj besedilo glasno prebere,  po pisanju pa dijaki ob vnovičnem glasnem branju iščejo in popravijo napake.

4.1.5  Preverjanje jezikovnega znanja in sposobnosti ter besedišča

Jezikovno znanje in sposobnost preverjamo ustno ali pisno, praviloma v sobesedilu, ne preverjamo pa izoliranih oz. posameznih  pojavov.

Vrste nalog za preverjanje jezikovne sposobnosti in besedišča (primeri):

Obseg reproduktivnega in produktivnega besedišča ter znanje besedotvorja preverjamo praviloma v sobesedilu ob govornih in pisnih dejavnostih. Pri pisnih nalogah lahko dijak pokaže znanje besedotvorja tudi z dopolnjevanjem vrzeli z ustrezno tvorjenko. Tvori jo iz dane besede z isto osnovo.

4.1.6  Domače naloge

Domače naloge so sestavni del učenja angleškega jezika, zato so za dijake obvezne. Namen domačih nalog je utrjevati in preverjati znanje in sposobnosti, ki jih dijaki pridobivajo oz.  razvijajo pri pouku, razvijati strategije samostojnega učenja, dijakovo avtonomijo in s tem soodgovornost za lastno znanje. Domače naloge morajo biti skrbno načrtovane in imeti jasne cilje in navodila. Naloge so lahko diferencirane glede na različne sposobnosti, spoznavne in učne stile ter interese dijakov. Njihovo domače delo bo dobilo večji smisel, če bodo o njem dobili kakovostno povratno informacijo. Pri določanju obsega domačih nalog in časa, v katerem naj bodo naloge opravljene,  moramo imeti v mislih tudi počasnejše dijake in njihove druge obveznosti. Priporočamo, naj skupni tedenski obseg domačega dela ne presega ene ure in pol. Domače naloge naj bodo pestre in raznolike in naj ne presegajo dijakovih zmožnosti. Ocenjujemo jih le izjemoma, to pa mora biti vnaprej dogovorjeno.

Vrste domačih nalog:

4.2  Obvezni načini ocenjevanja znanja

Ocenjevanje znanja in sposobnosti se lahko navezuje na preverjanje znanja. V tem primeru ne gre le za povratno informacijo, temveč tudi za dogovorjen zapis v ustrezen uradni dokument (redovalnico). Ocenjevanje poteka v skladu s pravilnikom o ocenjevanju znanja. Pozitivne ocene, pridobljene pri preverjanju znanja, lahko učitelj v soglasju z dijakom vpiše kot eno izmed ocen. V enem ocenjevalnem obdobju naj ima dijak najmanj eno in največ dve oceni, pridobljeni s pisnim ocenjevanjem (ki poteka celo šolsko uro ali manj), in najmanj eno oz. največ dve oceni, pridobljeni z ocenjevanjem govornih sposobnosti.

Pri ocenjevanju znanja upoštevamo nekatera načela:

4.2.1 Ocenjevanje govora

Pri ocenjevanju govora je zelo pomembna dejavnost, v kateri sodelujejo dijaki. Tradicionalno ustno izpraševanje posameznega dijaka (učitelj - dijak) je zelo zamudna in neizvirna dejavnost. Z njim pridobimo samo delen vpogled v dijakove govorne sposobnosti. Bolj celostno oceno dijakovih govornih sposobnosti v angleščini pridobimo z interakcijo dijak - dijak, saj ta pokaže resnične govorne dejavnosti. Te naloge naj bodo smiselne, zanimive in naj dijaka motivirajo. Oblike dela so lahko enogovorne, lahko gre za delo v dvojicah ali skupinah. Vrste dejavnosti so, podobno kot pri preverjanju znanja, predstavitev, poročilo, opis, ali pa so interakcijske, npr. dialog, intervju, pogovor, igra vlog, izmenjava informacij. Dejavnosti so lahko povezane s slikovnimi iztočnicami ali z besedilom, ki so ga dijaki slišali ali prebrali.

Med eno dejavnostjo lahko učitelj opazuje govorne sposobnosti več učencev, osredotoči pa se le na nekaj vidikov (glej Prvine, ki jih opazujemo pri govoru).

Z govornimi dejavnostmi lahko ocenjujemo tudi slušno in bralno razumevanje, vendar v tem primeru ne ocenjujemo pomanjkljivosti v znanju slovnice ali besedišča.

4.2.2 Pisno ocenjevanje

Pisno ocenjujemo, če na podlagi rezultatov preverjanja presodimo, da je učna snov primerno usvojena in utrjena. Ocenjujemo s podobnimi vrstami nalog, kot preverjamo.

Vrste pisnega ocenjevanja:

1. Pisni preizkusi znanja

4.2.3 Končna ocena

Končna ocena je sestavljena iz vseh ocen, ki jih dijak pridobi v šolskem letu. Odslikava celostno znanje glede na zastavljene cilje predmeta, dijakov napredek in odnos do predmeta, ki se kaže tudi v sodelovanju pri učnem procesu.

Končne ocene ne pridobimo z izračunavanjem aritmetične sredine.

4.3 Nacionalni preizkusi znanja

Dijaki gimnazij opravljajo maturo iz angleškega jezika kot glavnega ali izbirnega predmeta v skladu z veljavnim Pravilnikom o maturi.

Če se dijaki, ki se učijo angleški jezik kot drugi tuji jezik (modul B), odločijo za opravljanje mature iz angleškega jezika kot obveznega ali izbirnega predmeta, se morajo že v 3. letniku po znanju in obvladovanju jezikovnih zmožnosti približati znanju dijakov iz nadaljevalnega programa (modul A), v 4. letniku in do mature pa morajo obvladati znanje in jezikovne zmožnosti, kot jih predvideva maturitetni katalog. Tak prehod je realno možen in pogost, ker dijaki drugi tuji jezik praviloma usvajajo hitreje in laže kot prvega, pogosto pa se angleščino samoiniciativno učijo že pred vpisom v gimnazijo.

5 VIRI

Armstrong, T. (1994): Multiple Intelligences in the Classroom. Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.

Blair, R.W., ur. (1982): Innovative Approaches to Language Teaching. Cambridge: Newbury House Publishers.

Byram, M., Zarate, G., Neuner, G. (1997): Sociocultural competence in language learning and teaching. Strasbourg: Council of Europe Publishing.

Chamot, A.U., O’Malley, J.M. (1994): The CALLA Handbook. Implementing Cognitive Academic Language Learning Approach. Reading, Massachusetts: Addison-Wesley Publishing Company.

Clark, J.L. (1987): Curriculum Renewal in School Foreign Language Learning, Oxford: Oxford University Press.

Dendrinos, B. in drugi (1994): Curriculum for English as a foreign language in basic education. Atene: Greek Ministry of Education.

Doff, A. (1988): Teach English: A Training Course for Teachers. Cambridge: Cambridge University Press.

Drew, P., Heritage, J. (1995): Talk at Work, Interaction in Institutional Settings. Cambridge: Cambridge University Press.

Fontana, D. (1995): Psychology for Teachers. London: Macmillan Press Ltd.

Freeman, Y.S., Freeman, D.E. (1992): Whole Language for Second Language Learners. Portsmouth, NH: Heinemann.

Gairns, R. in Redman, S. (1986): Working with Words. Cambridge: Cambridge University Press.

Galeša, M. (1993): Osnove specialne didaktike. Radovljica: Didakta.

Girard, D. in drugi (1994): Selection and distribution of contents in modern language syllabuses: Objectives. Strasbourg: Council of Europe Publishing.

Goodman, K. (1986): What is Whole in Whole Language. New Hampshire: Heinemann.

Grosman, M., ur. (1997): Approaches to Teaching English in Intercultural Contexts. Ljubljana: Filozofska fakulteta.

Hatch, E. (1992): Discourse and Language Education. Cambridge: Cambridge University Press.

Hudelson, S., ur. (1995): English as a Second Language. Teacher Resource Handbook. Thousand Oaks, California: Corwin Press.

Ieronymidis, I., ur. (1995): Best of ELTECS. London: The British Council.

Katalog znanja za angleški jezik (1998). Ljubljana: Republiški izpitni center.

Kogoj, B., Newby, D. (1995): Katalog znanja za angleški jezik - osnovna šola. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Krashen, S. D. (1988): Second Language Acquisition and Second Language Learning. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall International.

Lewis, M. (1993): The Lexical Approach. The State of ELT and a Way Forward. Hove: Language Teaching Publications.

McCarthy, M. (1993): Discourse Analysis for Language Teachers.. Cambridge: Cambridge University Press.

Munby, J. (1989): Communicative Syllabus Design. A sociolinguistic model for defining the content of purpose-specific language programmes. Cambridge: Cambridge University Press.

Newby, D. (1995): Grammar for Communication. Ljubljana: DZS.

NKS (1996). Izhodišča kurikularne prenove. Ljubljana: GRAF.

Nunan, D. (1988): The Learner-Centred Curriculum. Cambridge: Cambridge University Press.

Nunan, D. (1989): Designing Tasks for the Communicative Classroom. Oxford: Oxford University Press.

Nunan, D. (1993): Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge: Cambridge University Press.

Omaggio Hadley, A. (1993): Teaching English in Context. Boston: Heinle & Heinle Publishers.

Oxford, R. L. (1989): Language Learning Strategies. What Every Teacher Should Know. Boston, Massachusets: Heinle & Heinle Publishers.

Raimes, A. (1983): Techniques in Teaching Writing. New York: Oxford University Press.

Richards, J. C. (1986): Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

Richards, J.C. (1994): The language teaching matrix: Curriculum development in second language teaching, Cambridge: Cambridge University Press.

Rossner, R. & Bolitho, R.,ur. (1990): Currents of Change in English Language Teaching, Oxford, Oxford University Press.

Sheerin, S. (1989): Self-Access, Oxford: Oxford University Press.

Sheils, J., ur. (1993): Communication in the modern language classroom. Strasbourg: Council of Europe.

Skupina avtorjev (1996). Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of Reference in Curriculum Development. Strasbourg: Council of Europe.

Ur. P. (1996): A Course in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

Ur. list RS (1996). Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja v gimnazijah.Ljubljana: Ur. list RS, št. 31/96.

Ur. list RS (1996). Zakon o gimnazijah. Ljubljana: Ur. list RS, št. 29/96.

Van Ek, J.A. (1993): Objectives for foreign language learning. Volume 1: Scope. Strasbourg: Council of Europe.

Weir, C. J. (1990): Communicative Language Testing. Hemel Hempstead: Prentice Hall International.

Zakrajšek, S. in drugi, ur. (1992): Učni načrt - Tuji jezik 1. (Angleški jezik). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.

Zakrajšek, S. in drugi, ur. (1992): Učni načrt - Tuji jezik 2. (Angleški jezik) Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.