2.1.2 Socializacijski cilji

Z različnimi dejavnostmi pri pouku italijanskega jezika (projektno delo, skupinsko delo, itd) učitelj spodbuja socialno integracijo, pri tem si dijaki razvijajo sposobnost prilagajanja drugim ter gradijo motivacijo za sodelovanje in za timsko delo. Dijake spodbujamo k prevzemanju pobud, k inovativnosti in k razreševanju problemov v svojem delovnem okolju. Z razvijanjem teh spretnosti pri dijakih gradimo zavest o strokovni odgovornosti in jih seznanjamo s pravili vedenja na delovnem mestu.

2.1.3 Izobraževalni (informativni) cilji

S poukom italijanščine dijaki pridobivajo znanja in razvijajo spretnosti:

• sprejemanja (branja in poslušanja) preprostih besedil v tujem jeziku;
• oblikovanja preprostih (enogovornih in dvogovornih) besedil v ustreznih sporočanjskih okoliščinah;
• osnovnega sporazumevanja s strankami na svojem poklicnem področju;
• uzaveščanja temeljnih, za opravljanje poklica potrebnih jezikovnih sredstev v italijanskem jeziku.

2.2 OPERATIVNI CILJI PRI POUKU ITALIJANŠČINE V SREDNJEM POKLICNO TEHNIŠKEM IZOBRAŽEVANJU

2.2.1 Razvijanje sposobnosti sprejemanja besedil v tujem jeziku – raven B1

Med učnim procesom se dijaki vključujejo v sporočanjske položaje, opravljajo govorna dejanja ter oblikujejo besedila. Pri tem razvijajo:

2.2.2 Sposobnost tvorjenja besedil v tujem jeziku

2.3 STANDARDI ZNANJ PRI POUKU ITALIJANŠČINE

Temeljni standard znanj opredeljujejo operativni cilji v poglavju 2.2. Predpisani standard znanja doseže le del dijakov ob zaključku šolanja. To so dijaki, ki so se vključili v program srednjega poklicno tehniškega izobraževanja s predznanjem italijanščine.

Dijaki, ki se pričnejo učiti italijanski jezik v 4. l., bodo v 140 urah dosegli le raven minimalnih standardov znanj, ki so posredovani v naslednjem poglavju.

2.4 MINIMALNI STANDARDI ZNANJ

2.4.1 Slušno razumevanje

2.4.2 Bralno razumevanje

3. VSEBINE POUKA ITALIJANŠČINE

3.1 JEZIKOVNA ZNANJA IN SPOSOBNOSTI

TEMELJNI STANDARD ZNANJ

Med učnim procesom dijak prepoznava, razume in uporablja jezikovne strukture na vseh ravneh jezikovnega sistema.

Besedišče, ki ga uporablja, je povezano z njegovimi interesi (šport, moda, glasba, film, šolska problematika, mladostnikov svet). Pridobiva ga s pomočjo šolskih gradiv in sredstev javnega obveščanja (TV, radio, film, mladinski tisk). Razume tudi osnovno strokovno izrazoslovje svojega poklicnega področja.

Pri posredovanju podatkov, dejstev, nizanju svojih izkušenj dijak tvori besedila skladno z načeli besedilnosti in jezikovne pravilnosti (slovnica). Pri izražanju želja in občutij so prisotne napake v rabi zahtevnejših jezikovnih struktur, ki pa ne vplivajo na razumljivost sporočila.

MINIMALNI STANDARD ZNANJ

Med učnim procesom dijak prepoznava in razume osnovne jezikovne strukture. Pri rabi teh struktur dela napake, ki ne vplivajo na razumljivost sporočila. Ima občasne težave pri izgovorjavi glasoslovnih posebnosti italijanskega jezika.

Besedišče, ki ga uporablja, je skromno in povezano s njegovimi (poklicnimi) interesi. Pridobiva ga s pomočjo šolskih gradiv. Dijak prepoznava tudi osnovno strokovno izrazoslovje, ki je neposredno vezano na izvajanje del poklicnega področja. Pri pouku dijak spoznava strukture in razmerja s pomočjo shem, urejevalnih tabel, miselnih vzorcev.

Tvori enostavčne povedi ali polstavke.

3.2 KOMUNIKACIJSKE FUNKCIJE

MAKROFUNKCIJE

Na ravni izbire jezikovnih sredstev posameznih besedilnih zvrsti dijak:

• pokaže, demonstrira
• opisuje
• razume navodila in jih posreduje

MIKROFUNKCIJE

Na ravni izbire jezikovnih sredstev v posameznih sporočanjskih vzorcih dijak:

1. posreduje dejstva tako da:

• prepoznava, identificira,
• sprašuje in odgovarja,
• dopolnjuje in popravlja.

3.3 TEMATSKA PODROČJA, V OKVIRU KATERIH DIJAKI UDEJANJAJO SPLOŠNE IN OPERATIVNE CILJE POUKA ITALIJANŠČINE

3.3.1 Splošna tematika

3.3.2 Poklicna tematika

3.3.3 Strokovna besedila

4. DIDAKTIČNO METODIČNA PRIPOROČILA

Pouk tujih jezikov si postavlja danes vse bolj stvarne in uporabne cilje. Osnovni pristop v učnem procesu je celostno- jezikovni pristop, to je t.im. komunikacijski model.

Opredeljujejo ga naslednja izhodišča:

1. znanje tujega jezika omogoča in spodbuja medosebno komunikacijo;
2. ta je učinkovita, če je govorec jezikovno in sporočanjsko samostojen (spodbijanje avtonomije govorca);
3. predpogoj za uspešno učenje/poučevanje tujega jezika je motivacija za učenje in uporabo jezika.

Osnovni pristop v učnem procesu je komunikacijski pristop, pri katerem je pouk osredotočen predvsem na dijaka. Temelji komunikacijska pristopa so predvsem v razvijanju sposobnosti in spretnosti, s katerimi dijaki oblikujejo slovnično pravilne povedi in so sposobni uporabiti svoje jezikovno znanje pri opravljanju nalog, s katerimi se soočajo v življenju.

Učitelj v okviru učnega procesa razvija štiri osnovne spretnosti: dijakovo slušno in bralno razumevanje ter pisno in ustno sporočanje v okviru vsebin, ki so primerne njegovim sposobnostim in interesom. Tem ciljem učitelj prilagaja usvajanje jezikovnih struktur in besedišča, uvaja primerno tematiko, ob kateri je dijak aktiven tudi pri izbiri oblike dela in nalog.

Učitelj in dijak enakovredno prispevata k sproščenemu komuniciranju: učitelj posreduje svoje znanje in spodbuja dijaka k čim večji samostojnosti, dijak pa aktivno sodeluje v tem procesu. S tem nastajajo pogoji za medsebojno sodelovanje, ki omogočajo uspešno usvajanje ciljnega jezika.

4.1.1 Razvijanje spretnosti slušnega razumevanja

Dejavnosti slušnega razumevanja dijaku omogočajo razumevanje izvirnega, na začetni stopnji poučevanja/učenja pa prirejenega govora. Le-tega učitelj posreduje v živo ali s pomočjo zvočnega zapisa.

Spretnost razumevanja razvijamo tudi s pomočjo avdiovizualnih sredstev.

Nekaj primerov tehnik uvajanja videa v učni proces:

• predstavitev sekvence (do 15 min) brez glasu ali brez slike. Dijak v obeh primerih na podlagi slušnih ali vizualnih kazalcev pojasnuje dogajanje;
• predstavitev filma po sekvencah; dijak ugiba potek dogajanja, predstavi osebe, njihov medsebojni odnos in razpoloženje;
• pri "video-sestavljenkah" učitelj razdeli dijake v dve skupini: v "slušatelje" (brez slike) in "gledalce" (brez zvoka); obe skupini skušata sestaviti potek dogajanja, se med seboj primerjata ter poiščeta skupne točke.

Spretnosti slušnega razumevanja razvijamo v naslednjih korakih:

• dejavnosti pred poslušanjem;
• dejavnosti med poslušanjem;
• dejavnosti po poslušanju.

Dejavnosti pred poslušanjem besedila

Pred poslušanjem besedila učitelj dijaka pripravi za dejavno sprejemanje vsebine v italijanskem jeziku, nato izbere ustrezno obliko in vsebino, ki sta najprimernejši določeni besedilni vrsti in stopnji dijakovega jezikovnega znanja, npr.:

• napove besedilno vrsto;
• posreduje splošne podatke v zvezi z besedilom;
• predstavi slikovno gradivo;
• posreduje slovar neznanih izrazov;
• usmerja razgovor v zvezi s tematiko besedila;
• posreduje ključne stavke besedila v nepravilnem vrstnem redu; dijak ugiba o pravilnem vrstnem redu;
• dijak prebere podobno besedilo z isto temo.

Dejavnosti med poslušanjem besedila

Če je potrebno, naj dijak besedilo posluša večkrat.

Med poslušanjem ga učitelj usmerja v različne dejavnosti, npr.:

1. prepoznavanje besedila (vrsta, tema, kraj, čas, osebe...); učitelj zastavlja vprašanja, ki so izbirnega, odprtega tipa ali vprašanja, na katera dijak odgovarja alternativno: pravilno/ napačno/(neomenjeno)
2. zapisovanje podatkov (prenašanje informacij v tabelo, izpolnjevanje obrazcev, potek dogajanja po točkah)
3. reševanje po navodilih (risanje poti v zemljevid, spreminjanje podobe osebe, opisovanje poteka dogodka, načrtovanje sheme dogajanja)
4. dopolnjevanje besedila:

• kot preizkus zaprtega tipa, kjer v besedilu (dialog, intervju, zgodba, šala, uganka...) dijak vstavlja manjkajoče izraze ali povedi; dijakem na začetni stopnji učenja/poučevanja posredujemo rešitve v nepravilnem vrstnem redu;
• "igra vlog" pri poslušanju: dijak izbere vlogo v razgovoru in ko učitelj prekine posnetek, sam nadaljuje govor; pri ponovnem poslušanju preverja svojo inačico s posnetkom govora;
• kot napovedovanje posameznih delov besedila: pri drugem poslušanju učitelj zniža glasnost pri posameznih delih besedila, dijak ugiba, kakšno bo nadaljevanje in ob ponovnem poslušanju preverja in s sošolci primerja svojo inačico s predlagano.
• povezovanje posameznih delov besedila (dialoga, zgodbe, slike s tekstom), urejanje besedila glede na časovno zaporedje, kraj dogajanja
• ugibanje: učitelj posreduje del nepopolnega besedila (izsek dialoga ali razgovora) dijak ugotavlja temo pogovora, kraj in čas dogajanja, odnose med govorci, govorčevo razpoloženje.

Dejavnosti po poslušanju besedila

Zaključna faza dejavnosti slušnega razumevanja spodbuja dijaka k ustvarjalnemu odzivanju na predstavljeno besedilo, k združevanju pridobljenih informacij v slušno sestavljenko k izražanju svojih stališč in občutij, povezovanju vsebine besedila z lastnimi izkušnjami, izvajanju igre vlog.

Nekatere možnosti, ki jih lahko učitelj posreduje dijakem v neomejenem številu, so:

1. oblikovanje vprašanj in odgovorov na temo izbranega slušnega besedila
2. izbiranje ustreznega naslova besedilu (enega med več naslovi)
3. ustvarjanje novega besedila: iz poslušane zgodbe dijak oblikuje intervju ali jo dramatizira, opisuje osebe in drugo

• ugotavljanje značaja govorca na podlagi njegovega razpoloženja, tona in barve glasu

4.1.2 Razvijanje spretnosti ustnega sporočanja

Glavni cilj poučevanja je razvijanje sporočanjskih sposobnosti, ki jih dijaki ne dosegajo vselej na visoki ravni, vendar jim omogočajo obvladovanja različnih govornih položajev v vsakdanjem življenju. Obenem učitelj spodbuja samozaupanja pri dijakih in razvija zanimanje za italijanščino.

Pomembno je, da učitelj pozna razvoj kognitivnih procesov, upošteva številne napore, ki jih mora dijak vložiti, da upoveduje besedilo v tujem jeziku. Pri tem si učitelj ne zastavlja previsokih ciljev, kajti če pokaže zmernost ob doseženih rezultatih, dopušča tudi dijakove napake in jih sprejme kot sestavni del procesa pri usvajanju jezika. Proces usvajanja tujega/drugega jezika je dolgotrajen, posebno če dijak v tem jeziku nima veliko priložnosti za pogovor.

Učitelj izvaja v razredu dejavnosti, ki spodbujajo pri dijaku željo po razgovoru s sovrstniki, saj ponujajo veliko iztočnic za izmenjavo informacij ali za izražanje dijakovih stališč, interesov in solidarnosti.

Učitelj načrtuje postopke govorne dejavnosti.

V pripravi na pouk:

• skrbno pripravi gradivo (na primer tematski sklop, iztočnice);
• določi cilje, ki naj bi jih dosegel dijak v okviru različnih dejavnosti;
• umesti aktivnost v učni proces ali jo predvidi kot samostojno (ali projektno) nalogo.

Pri vodenju interakcijskih dejavnosti (delo v dvojicah, v skupini):

• skrbi za sproščeno, prijateljsko vzdušje in goji pri dijakih sodelovanje;
• usklajuje zahtevnost naloge z individualnimi oziroma skupinskimi potrebami dijakov;
• izmenjuje dejavnosti in skrbi za pestrost pouka;
• diferencira naloge in jih individualizira;
• razvršča dejavnosti na jezikovno in vsebinsko področje;
• spodbuja samovrednotenje dosežkov in samostojno popravljanje napak;
• spodbuja tekmovalnost brez nasilja in opozarja na pravila igre.

Najpogostejše oblike interakcijskih dejavnosti so: dialog, pretvarjanje in vživljanje v umišljeni svet (simulacije), igre vlog.

Dialog

Dialog je sestavina besedila v življenjskih položajih govora. Z njim govorci zadovoljujejo govorne potrebe. Sestavljen naj bo tako, da dijaki vedo s kom, o čem, kdaj ter s kakšnim namenom naj govorijo.

Izvajamo ga lahko na več načinov:

• vodeni dialog: dijaki uvajajo jezikovne funkcije ali utrjujejo pojme s pomočjo kratkih dialogov, si uzaveščajo jezikovne strukture tako, da jih uporabljajo v novih besedilih (oblikovanje novih dvogovornih besedil)
• dialogi v nepravilnem vrstnem redu: dijaki smiselno razvrščajo ustrezne povedi v dialog
• dopolnjevanje dialoga: odprti tip dialoga pri dijakih razvija ustvarjalnost
• dialog v obliki sheme: opozarja na zgradbo govora, s pomočjo katere dijak lažje ureja vsebino ustnega sporočila
• funkcijski dialog: dialog v obliki osnutka, navodil, kjer so posredovane le funkcije jezika. Navodila so lahko tudi v materinščini, dijak samostojno izbira jezikovna sredstva v tujem jeziku.

Pretvarjanje/vživljanje v umišljeni svet

Igralne dejavnosti pri pouku se razlikujejo v sestavljenosti in težavnosti postopkov, po področju izraznosti in načinu uresničitve. Odvisne so od dijakove starosti in njegove razvojne stopnje ter potekajo po določenem načrtu (dialog/igra vlog/projektno delo), ki se odvija nepredvidljivo. V določeno zamisel se lahko vrine nepredviden element, ki popolnoma spremeni položaj, v okviru katerega dijak uporabi nove rešitve. Končni cilj teh dejavnosti je, da dijaki pridobijo govorno samostojnost na naraven in ustvarjalen način.

Učenje ob igri je samodejno in vezano na neposredni praktični motiv za pridobivanje novih izkušenj in spoznanj. Večina iger je vezana na besedno izražanje, na reševanje problemov in iskanje rešitev.

Igre vlog

1. Izmenjava informacij: predstavitev oseb, interesov; informacije v zvezi s šolskim življenjem.

2. Igra vlog na podlagi scenarija: učitelj pripravi scenarij, dijaki si izberejo vloge.

3. Vzpostavitev in vzdrževanje medsebojnih odnosov:

• vzpostavitev kontakta z neznancem (v avtobusu, v trgovini),
• vzdrževanje odnosov z določeno nalogo (opravičilo izostanka od pouka, čestitke ob športnih uspehih, ...).

4. Različne dejavnosti (mimika, družabne igre).

Projektno delo

Potrebe po socialnih oblikah dela zadovoljujemo s projektnim delom.

Z vključevanjem v projekt lahko dijaki hitro, življenjsko in motivirano izvajajo naloge ter ob njih uporabijo svoje predznanje, izkušnje in miselne procese (razmišljanje, prilagajanje, odločanje, načrtovanje). V projektu imajo vsi dijaki, skladno z njihovimi sposobnostmi, priložnost za sodelovanje. V okviru projektnega dela urijo spretnosti, saj se pogovarjajo, se poslušajo, pridobivajo informacije, pripravljajo poročila in predstavijo rezultate. Učitelj ima vlogo koordinatorja.

Prednosti projektnega dela so predvsem: samoorganizacija postopkov pri pridobivanju novih znanj, samovrednotenje dosežkov, razvijanje tolerantnosti in potrpežljivosti do sošolcev v skupini, interakcija med problemi, nalogami in rešitvami ter s tem širjenje področja znanj in spodbujanje izkušenjskega učenja. S projektnim delom pa povezujemo tudi druge zahtevnejše oblike učenja: seminarsko delo, razpravo in samostojno poročanje, igranje vlog itd. Metoda projektnega dela kot metoda učenja/poučevanja postavlja dijaka in učitelja v nov dinamičen, bolj enakovreden in ustvarjalen odnos.

Smernice za pripravo projektnega dela:

1. Priprava na projektno delo:

• učitelj predstavi temo, napove problem in sredstva za pridobivanje novih znanj.

2. Zaznava problema in določanje oblik in metode dela:

• dijaki zbirajo ideje in se združujejo v skupine po interesih.

3. Interakcija nalog in vsebin:

• delo v skupini/dvojicah; načrtovanje, določanje opornih točk, delitev dela, način predstavitve naloge; v začetni fazi vodi in usmerja projektno delo učitelj, kasneje izvajajo projektno delo dijaki sami.

4. Predstavitev rezultatov: plenarna predstavitev naloge.

5. Vrednotenje rešitev in izdelkov:

• dijaki sami vrednotijo svoje izdelke; zaključke posreduje učitelj.

Izražanje čustev in lastnega mnenja (afektivni dejavniki)

S komunikacijskim pristopom učitelj upošteva dijakovo osebnost, njegove potrebe in interese. Med učnim procesom je veliko priložnosti, da dijak spregovori o sebi, o svojih pričakovanjih, radostih in problemih, hkrati spoznava svoje sovrstnike in pri tem razvija čut za solidarnost.

Dejavnosti, v okviru katerih dijak izraža sebe in svoje mnenje so:

1. spoznavanje sebe (v igri, z intervjuji, vprašalniki)

2. opisovanje in pripovedovanje:

• obnavljanje zgodbe,
• govorni nastop s pomočjo ponazoril (slika, fotografija, strip, risba, video, ...),
• govorni nastop, ki ga dijak oblikuje na podlagi sklopa nepovezanih besed ali na podlagi opisa predmeta (oziroma fotografije predmetov);

3. razprave so primerne na višji stopnji učenja; pri tem učitelj:

• določi čas za premislek v zvezi z dano tematiko, dijak pa opredeli lasten odnos do problema,
• spodbuja in usmerja dijaka, da se v dvojici dogovorita o skupnem mnenju,
• razporeja pare v skupine, kjer usklajujejo mnenja,
• ob zaključku usklajuje mnenja dijakev, razporejenih v skupine.

4.1.3 Razvijanje spretnosti bralnega razumevanja

Dejavnosti bralnega razumevanja usposabljajo dijaka za branje in razumevanje različnih zvrsti avtentičnega besedila. Pri tem si pomaga z dvojezičnimi oziroma enojezičnimi slovarji, z ilustracijami ali drugimi pripomočki.

Učiteljeva naloga je posredovati različne bralne strategije, s pomočjo katerih dijak razume prebrano besedilo po pomenskih sklopih. Učitelj usmerja dijaka, da prebere besedilo v celoti in se izogiba branju po izsekih; s tem doseže prepoznavanje neznanih izrazov v sobesedilu. Zaradi natančne izgovorjave občasno priporoča tudi glasno branje, ki pa ne služi branju za razumevanje.

Dijak, ki usvoji tehnike branja, izbira različne bralne strategije na osnovi načrtovanega cilja:

1. prebere posamezne sklope besed in jih združuje v smiselne celote;
2. prebere besedilo, da izlušči globalno sporočilo;
3. prebere besedilo, da razume podrobnosti;
4. natančneje prebere dele besedila, da poišče specifične podatke;

Spretnosti bralnega razumevanja razvijamo v naslednjih korakih:

• dejavnosti pred branjem;
• dejavnosti med branjem;
• dejavnosti po branju.

Dejavnosti pred branjem besedila

Napoved dejavnosti je odvisna od besedilne vrste in ravni znanja jezika. Dejavnosti, ki razvijajo spretnost bralnega razumevanja, so zelo podobne dejavnostim slušnega razumevanja. Učitelj ima veliko možnosti, nekateri primeri pa so:

1. učitelj predstavi besedilo s pomočjo priklica že usvojenih sestavin podobnega besedila in besedišča;
2. obravnava besedilo v razgovoru z dijaki in ga členi v miselni vzorec;
3. na različne načine posreduje ključne izraze besedila, lahko tudi v obliki testa izbirnega tipa;
4. spodbuja dijake, da sami oblikujejo besedilo s pomočjo ponazoril, ki so lahko vizualne (fotografije, risbe, sheme...) ali označene z naslovi, podnaslovi;
5. posreduje slikovni material v zvezi s tematiko besedila; dijaki izražajo svoja občutja, vtise, napišejo zgodbo;
6. posreduje bistvene sestavine besedila v neurejenem stanju, dijak smiselno ureja posamezne dele besedila;
7. posreduje skrajšano obliko besedila;
8. umesti besedilo v kontekst;

Učitelj uvaja strategije, ki omogočajo dijakem hitreje razumeti besedila v tujem jeziku kljub številnim neznanim izrazom. Dijak si pomaga s/z:

• ilustracijami, ki spremljajo besedilo;
• besedami in besednimi zvezami, skupnimi več jezikom;
• datumi, številkami, imeni krajev, oseb;
• ključnimi in ponavljajočimi se besedami;
• transferjem jezikovnih znanj iz materinščine.

Naloge, ki jih dijak izvaja med branjem, npr.:

1. dijak izlušči pomen besedila iz sobesedila na osnovi sestave besed, s pomočjo predhodnega znanja, s pomočjo slik (dedukcija);
2. odgovarja na vprašanja: izbirnega tipa (odgovori: pravilno/napačno), in na odprta vprašanja, ki ga usmerjajo k prepoznavanju sporočila, ga vodijo k sklepanju, razvijajo njegovo jezikovno znanje in bogatijo njegove izkušnje;
3. povezuje slikovno gradivo, sklope besedila v celoto (indukcija);
4. ureja odstavke ali povedi v logičnem zaporedju, sestavine dialoga po vlogah in registrih;
5. dopolnjuje besedilo (razvija naslov v popolno poved, dopolnjuje povedi, vstavlja manjkajoče izraze v povedi ali manjkajoče povedi v besedilo, na podlagi podatkov v besedilu načrtuje zemljevid, popravlja napake, išče nasprotja v besedilu, rešuje križanke, dopolnjuje obrazce, ...);
6. izvaja navodila: recept, navodila za uporabo zdravila;
7. zapisuje oporne točke: vpisuje informacije v tabelo, izpisuje ključne besede.

Dejavnosti po branju besedila

Dejavnosti spodbujajo dijake k izražanju svojih vtisov, občutij, mnenj in odnosa do prebranega besedila. Predhodno obravnavana besedila so primerna tudi za slovnične vaje in za utrjevanje besedišča. Nekaj primerov dejavnosti, ki jih dijak izvaja po branju besedila:

1. oblikovanje besedila ob danih ključnih besedah;
2. uporaba besedila za vajo s slovničnimi strukturami (iz sedanjika v preteklik, ...);
3. ustvarjanje novega besedila (dramatizacija besedila, intervju, podobno besedilo...);
4. izražanje izkušenj in stališč v zvezi s problematiko besedila;
5. utemeljevanje lastnih razlag besedila v primerjavi s sošolčevimi.

4.1.4 Razvijanje spretnosti pisnega sporočanja

Razvijanje pisnega sporočanja temelji predvsem na predhodni ustni obravnavi besedil. Najprej dijaki oblikujejo besedne zveze in sklope ter krajša besedila. Kasneje postajajo besedila zahtevnejša. Dijak pisno sporoča tako da izbira zvrst glede na naslovnika in vsebino (ob zaključku OŠ). Pri oblikovanju pisnih sporočil upošteva načela, ki urejajo besedilnost (v SŠ).

Dijak pridobi spretnosti pisnega sporočanja z vajo, zato mu je potrebno ponuditi veliko pisnih dejavosti. Iz postopnega uvajanja vodenih dejavnosti preidemo na prosto in ustvarjalno pisanje.

Vodenje pisnih dejavnosti:

1. obravnava vzorca besedila - vaja z vzorcem besedila (dana navodila) - naloga pisnega izražanja (novo besedilo) -informacija/evalvacija - poprava;
2. naloga pisnega izražanja (besedilo) - primerjava s podobnim besedilom oziroma vzorcem - informacija/ evalvacija - poprava - ponovno pisanje besedila.

Nekaj primerov nalog iz pisnega sporočanja

• Oblikovanje povedi: dijake navajamo na ustrezen izbor besedja, pravilnost jezikovne rabe, upoštevanje pravopisnih posebnosti (dijaki urejajo, dopolnjujejo povedi, igre, puzzle, ...).
• Dopolnjevanje besedila: učitelj posreduje nepopolno besedilo, dijaki dopisujejo manjkajoče podatke, s ključnimi besedami oblikujejo zgodbo.
• Krajši opisi in obnove: dijaki razvijajo spretnosti pisanja na predhodnih spretnostih govora: govor/poslušanje/ strnjena obnova, intervju/ vnašanje podatkov iz intervjuja v tabelo itd. Iztočnica je lahko tema, ki smo jo obravnavali v razgovoru, je lahko ilustracija ali besedilo.
• Oblikovanje besedila na osnovi podatkov (raba vezniških besed):
• povezovalci posameznih sestavin besedila (tabela z opisom delovnega dne v šoli; ilustracije, ki jih dijak poveže in opiše),
• oblikovanje miselnih vzorcev posredujejo dijakem jezikovni material in navodila v zvezi z vsebino in ureditvijo besedila.
• Posredovanje vzorcev besedil, s pomočjo katerih se dijaki seznanijo s strukturo in vsebino besedila (življenjepis).

Primeri vodenega in ustvarjalnega pisanja

• pisanje besedila po danih navodilih (s pomočjo ključnih besed): dijak pri tej dejavnosti usvoji zgradbo besedila;
• pisanje z jasnim sporočilnim namenom in z znanim naslovnikom (zaupna pošta, ...);
• spreminjanje lika znane osebe (učitelj, sošolec, zgodovinska oseba, ...);
• pisanje reklamnega spota: dijak uporablja učinkovita jezikovna sredstva, s katerimi prepričuje, navdušuje naslovnika;
• pisanje pesmi; branje vezane besede spodbuja dijake k ustvarjalnemu pisanju, k izražanju svojih čustev.

Učitelj postopoma uvaja dijake v te zahtevnejše dejavnosti. Priporočljivo je, da pričenja z vodenimi dejavnostmi v skupini (ustvarjanje po verižni metodi). Šele po intenzivnem urjenju lahko dijak ustvarja samostojno.

4.1.5 Domače naloge

Domače delo predstavlja vez med urami šolskega dela, utrjuje pomnenje in preprečuje pozabljanje vsebin pouka ter ohranja motivacijo za jezikovni pouk Zato z domačimi nalogami ne uvajamo le tehničnega urjenja struktur (strukturalni dril) ali ozko usmerjene zaposlitve (prepisovanje, avtomatsko dopolnjevanje besedila in podobno). Dijaki naj urijo doma, kar so pri pouku že usvojili, ali delno usvojili. To pomeni, da bodo pri domači zaposlitvi ustvarjalno dopolnjevali besedilo, obnavljali po vzorcu ali samostojno oblikovali besedilo na določeno temo. Priporočamo tudi individualno usmerjene naloge, raziskovalne tehnike pri pridobivanju vsebin in skupinske naloge.

5. MEDPREDMETNE POVEZAVE

• Pouk italijanščine se navezuje na slovenščino predvsem pri razlagi italijanskega jezikovnega sistema (glej Katalog slovničnih struktur). Opismenjenost, slogovna izraznost, poznavanje načel besedilnosti pa se kot splošne sposobnosti prenašajo iz materinščine v tuji ali drugi jezik.
• Struktura slovenščine je v nekaterih sestavinah podobna (nekatere zaimenske oblike v italijanščini...), v nekaterih pa različna (glagolski vid, dovršne in nedovršne glagolske paradigme, sklanjatev samostalnika). Nekatere jezikovne strukture so posebne za italijanščino in si jih dijaki uzaveščajo kot značilne idiomatske strukture. Izrazit primer, ki omogoča kontrastiranje med slovenščino in italijanščino je izražanje preddobnih, istodobnih in zadobnih dejanj.
• Pouk italijanščine se navezuje tudi na pouk

• tujih jezikov: poznavanje več tujih jezikov povzroča pojave prenosa znanj, ki na pragmatični ravni spodbujajo doseganje boljših učinkov (opismenjenost, ubesedovanje, izbira registra in zvrsti pri sporočanju), občasno pa so vir napačne rabe jezikovnih struktur (interferenca na fonološki in morfosintaktični ravni). Iz angleščine dijak prenaša mnoga slovnična znanja (na primer: oblikovanja trpne oblike, izražanje preddobnosti v preteklosti, izražanje neresničnosti in umišljenosti). Na ravni besedišča pa uporablja mnoge izposojenke, ki so se uveljavile v vsakodnevni sporočanjski rabi (sleng mladih, računalniški termini, besedišče iz športa). Pri rabi angleščine pa dijak prepoznava mnoge izposoje iz italijanščine predvsem na ravni besedišča (na primer: hrana, glasba, arhitektura in umetnost, bančništvo).
• zgodovine (npr.:obdobje fašizma).
• umetnosti (italijanski renesančni umetniki, italijanski glasbeniki).]
• geografije (Slovenska Istra, Italija, Srednja Evropa).
• strokovnih predmetov (glej poglavje Strokovna besedila).

Medpredmetne povezave se uresničujejo v okviru pouka s pomočjo interdisciplinarnega akcijskega raziskovanja, s pomočjo interneta idr.

6. OBVEZNI NAČINI PREVERJANJA IN OCENJEVANJA

6.1 SPLOŠNO O PREVERJANJU IN OCENJEVANJU

Pri vseh oblikah preverjanja znanja (sprotni, končni preizkus znanja; diagnostični test)

iz italijanščine učitelj upošteva naslednja načela jezikovnega pouka:

• učenje je proces, ki celostno vpliva na razvoj dijaka (t.i. holistični princip) kot osnovna izkušnja, s pomočjo katere dijak odkriva nove dimenzije sporočanja in s tem zavedanja sebe in drugih;
• pouk je osredotočen na dijaka: učitelj prilagaja učne metode, tehnike in vsebine dijakovi osebnosti, njegovim izkušnjam, interesom, željam in s tem osmisli učne dejavnosti, v katere se dijak vključuje na način, ki mu najbolj ustreza;
• pouk je usmerjen v dejavnosti, ki usposabljajo dijake za govorne položaje, v katerih bodo z jezikovnimi sredstvi dosegli tisto, kar so se namenili. Besedišče in slovnične strukture so sestavni del obravnave posameznih sporočanjskih vsebin in so podrejene govorčevim potrebam.

Učitelj, poleg globalne sposobnosti sporočanja v italijanskem jeziku, preverja in ocenjuje tudi splošne in specifične sposobnosti dijaka za usvajanje tujega jezika, njegov trud in napredovanje. Pri jezikovnem preverjanju preverja dijakove učne dosežke iz štirih jezikovnih spretnosti (slušno/bralno; govorno/pisno) in ga z rezultati sproti seznanja. Kriterije ocenjevanja, s katerimi je dijak seznanjen, določa pred preverjanjem.

Preverjanje znanja pozitivno deluje na notranjo motivacijo, kadar in če dijaku omogoča, da pokaže vse zmožnosti jezikovne rabe in mu nudi povratno informacijo o napredovanju k zastavljenim ciljem. Preverjanje naj bo zato pozitivna izkušnja, gradi naj samozaupanje, naj bo del dialoga med učiteljem in dijaki, iz katerega bodo oboji potegnili najboljše. Biti mora notranjemotivacijsko in interaktivno. Preverjanje znanja in poučevanje sta tesno povezana in soodvisna. Kadarkoli dijak odgovori na vprašanje, ko poskuša uporabiti ali izgovoriti novo besedo, besedno zvezo ali strukturo, učitelj preverja njegovo znanje. Na ta način lahko učitelj vsako šolsko uro vrednoti sposobnosti oziroma znanje dijakev, istočasno pa lahko svoje znanje ocenjujejo tudi dijaki sami.

Preverjanje znanja ni vedno tudi ocenjevanje.

Preverjanje znanja je lahko neformalno ali formalno.

• Neformalno preverjanje je nenačrtno preverjanje, ki se izvaja sprotno in stalno. Gre za t.i. formativno preverjanje, saj se dijakovo znanje preverja v procesu nastajanja njegovih jezikovnih sposobnosti.
• Formalno preverjanje znanja je sistematičen in načrten izbor tehnik in vaj, ki so oblikovane z namenom, da učitelju in dijaku potrdijo uspeh njunega dela (ocenjevanje).

S pedagoškega vidika, predvsem pa z vidika načel notranje motivacije, je zelo pomembno razlikovanje med poučevanjem in z njim povezanim neformalnim preverjanjem ter formalnim preverjanjem znanja. Da bi bilo učenje učinkovito, naj dijaki v okviru jezikovnega pouka svobodno preizkušajo in izražajo usvojeno znanje, ne da bi se čutili "ocenjene".

• Samopreverjanje naj bo sestavni del procesa preverjanja. Samopreverjanje lahko postane tudi stalna oblika in metoda vodenega ali samostojnega spremljanja učenja kot mapa dijakovih dosežkov pri usvajanju jezika (Jezikovni portfolio). Dijaka usmerjajo k samopreverjanju želja po opazovanju lastnih dosežkov, samorefleksija o načinu pridobivanja jezikovnih znanj in interes za zbiranje najbolj značilnih dosežkov v procesu učenja jezikov.

Dijak je pri pouku italijanščine ocenjen v skladu s Pravilnikom o preverjanju in ocenjevanju znanja.

6.2 OBVEZNE OBLIKE PREVERJANJA

Učitelj preverja dijakove dosežke formativno (sprotno) in sumativno (zaključno). Pri tem upošteva sodobne pristope in metode poučevanja italijanščine kot tujega in kot drugega jezika ter načela sodobne didaktike in pedagogike. Primera sprotnega preverjanja ustnega sporočanja in vrednotenje dijakovih pisnih izdelkov (v nadaljevanju učnega načrta) sta v pomoč učiteljem pri ocenjevanju dijakovih učnih dosežkov. Priporočamo pa tudi diagnostične teste, s pomočjo katerih ugotavljamo vrzeli v znanju ter teste (t.i. holistični testi) za celostno preverjanje vseh ravni sposobnosti in spretnosti.

Obvezni obliki preverjanja sta

• ustno preverjanje (priporočamo vsaj dvakrat v ocenjevalnem obdobju),
• pisno preverjanje (vsaj enkrat v ocenjevalnem obdobju)

6.2.1 Vrste besedil

Učitelj na osnovi predlaganih kriterijev preverja naslednje vrste besedil:

7. IZVEDBENI STANDARDI IN NORMATIVI

7.1 UČILNICA IN OPREMA

Za uspešno dijakovo napredovanje pri pouku je pomembno, da se učni proces izvaja v manjših skupinah in v ustrezno opremljenih prostorih. Zato pouk italijanščine poteka v posebni učilnici, ki je opremljena z avdiovizualnimi sredstvi in drugimi pripomočki. Dijaki imajo dostop do računalniške učilnice z zadostnim številom računalnikov. V učilnici je urejen bralni in ustvarjalni kotiček, priročna knjižnica s slovarji. Tudi šolska knjižnica je opremljena s slovarji, slovnicami in drugimi priročniki, knjigami ter revijami v italijanskem jeziku.

7.2 AVDIOVIZUALNA SREDSTVA IN DRUGI PRIPOMOČKI

Sodobna tehnologija in njeno vključevanje v učni proces je pri učenju tujega jezika nepogrešljiv dejavnik. Risbo in sliko dopolnjujejo slikanica, diafilm, film in televizijski posnetki, posnetke na ploščah in trakovih pa zvočna in videokaseta. Plakati in flanelografi dobivajo novo uporabno vrednost. V pouk tujega jezika se vključujejo tudi izvirna besedila, kot so: oglasi, reklame in televizijski posnetki. Računalniški programi pa še niso posebno razširjeni.

Z uporabo teh sredstev si olajšamo posredovanje učne snovi in izboljšamo kvaliteto njenega podajanja. Izbira didaktičnega sredstva je podrejena cilju, ki ga pri pouku italijanščine želimo doseči. Vizualno sredstvo vzbudi dijakovo pozornost in sporočilo/ besedilo, ki je podkrepljeno z nebesednimi ponazorili, je lažje razumljivo in ga dalj časa ohranimo v spominu. Zgolj z besedno komunikacijo ne dosegamo enakega učinka.

Pomembno je, da tabelno sliko vnaprej načrtujemo; pri tem si pustimo košček prostora za nenačrtovane besede, slike itd.

Danes ni več na voljo le klasična tabla, na razpolago imamo tudi "belo" tablo, ki je primerna podlaga za prikazovanje diapozitivov in na katero s pomočjo magnetov pritrjujemo slikovna gradiva.

Učitelj ima na razpolago še poseben pripomoček, s polami papirja, ki so pritrjene na trinožno stojalo. Posamezne pole papirja lahko iztržemo in jih pri skupinskem delu razobesimo po razredu. Predstavljena besedila lahko pripravimo vnaprej.

Slikovno gradivo vseh vrst pritegne dijakovo pozornost in spodbuja njegovo razmišljanje. Lahko uporabljamo pripravljena gradiva (t.i. flashcards), ali jih pripravljamo sami. Po tematiki jih razvrščamo v zbirke ter jih po potrebi uporabimo pri pouku. Lahko tudi spodbudimo dijake, da sami pripravijo plakate (zemljevide).

To so stvarni ali prirejeni predmeti, ki jih dijaki poznajo iz vsakdanjega življenja. Z njimi popestrimo uvajanje novega besedišča ali jezikovnih struktur (lonec, pribor, bela halja...); uporabni so v dialogih, pri igrah vlog. Na nižji stopnji učenja/poučevanja so to lahko igrače (lutka).

Pri jezikovnem pouku je kasetofon neprecenljiv pripomoček, s pomočjo katerega učitelj uvaja dejavnosti slušnega razumevanja. Dijaki poslušajo zvočne posnetke pristnih govorcev, slišijo standardni jezik ali narečno izreko, zaznajo intonacijo, ritem in hitrost govora ter posnemajo izgovorjavo pristnega govorca.

Uporaba sredstva je preprosta. Prisojnice lahko pripravimo (ročno ali fotokopiramo na računalnik) pred učnim procesom ali med njim. Z uporabo grafoskopa ne potrebujemo zatemnitve. Med učnim procesom tako lahko nadziramo razred in ohranjamo frontalni položaj.

Pri večini aktivnosti slušnega razumevanja lahko uporabimo tudi video, ki spodbuja dijakovo sposobnost interpretacije in z njegovo pomočjo dijaki spoznavajo nebesedno komunikacijo.

Zaradi bližine meje z Italijo (v osrednji Sloveniji kabelska, satelitska TV) imajo dijaki dostop do jezikovnega vira, ki je namenjen pristnim govorcem. Ti programi niso didaktično prirejeni za učenje tujega jezika. Na začetni stopnji poučevanja italijanščine dijak nima dovolj jezikovnega znanja in sociokulturnih sposobnosti, da bi sporočilo TV - oddaj razumel v celoti, zato se osredotoči le na vsebine, ki jih pozna ali teme, ki ga zanimajo. Postopoma pa dijak s pomočjo nebesednih ponazoril (slika, glasba, gib) usvaja nove besede, besedne zveze in slovnične strukture, spozna nebesedno komunikacijo, izboljša izgovorjavo glasoslovnih posebnosti. Sčasoma izbira tudi oddaje z zahtevnejšo besedno vsebino. Dijak s pomočjo TV - programa napreduje v receptivnih zmožnostih, pri jezikovnem pouku pa učitelj skrbi, da primerno razvije tudi produktivne zmožnosti (spretnost govora in pisanja) in poskuša oblikovati dijakov odnos in splošne kriterije pri izbiri oddaj.

Primeren je za uporabo pri večjih skupinah; dopolnjevanje besedil z diapozitivi mora učitelj natančno pripraviti. Ker pa mora učilnico pred tem zatemniti, lahko zgubi stik z razredom in nadzor nad dijaki.

Računalnik postaja nepogrešljiv pripomoček tudi pri jezikovnem pouku (CD-rom slovarji). Dijak lahko samostojno preverja svoje znanje ali ga dopolnjuje (programirano učenje). Z različnimi jezikovni programi spozna obdelavo podatkov, razvršča in umešča posamezne podatke, s tem si olajša proces učenja. Z dostopom do interneta in elektronske pošte razvija receptivne sposobnosti (usvaja novo besedišče) in produktivne sposobnosti (sposobnost pisanja).

Učbenik kot temeljni učni vir pri pouku tujega jezika se je ohranil, doživel pa je mnoge spremembe in prilagoditve. Danes poznamo učna gradiva, ki najpogosteje dopolnjujejo učbenik in le skupaj z njim učitelju omogočajo sistematično delo. (Glej katalog priporočenih učbenikov za tekoče šolsko leto!) Ta gradiva so odprta, usmerjajo učitelja in dijake k dopolnilnim virom ali jih spodbujajo k dopolnilnem delu (učni seti). Nekatera so zaključena, predlagajo učitelju model za njegov pouk, dijakem pa naloge, s katerimi se lahko preizkušajo v znanju, z navodili jih spodbujajo k ustvarjalni jezikovni rabi (didaktični kompleti). Sodobne didaktične komplete navadno sestavljajo: učbenik za dijaka, delovni zvezek, priročnik za učitelja, zbirka nalog za preverjanje znanj, avdio in video material. Učbenik za dijake in delovni zvezek so sestavljeni tako, da omogočajo notranjo diferenciacijo dela, samostojno delo dijakev in jih usmerjajo k uporabi dodatnih virov.

Pri posredovanju snovi mora avtor učbenika upoštevati postopnost predstavitve snovi, dijakovo predznanje in razvojno stopnjo. Sodobni učbeniki predstavljajo jezikovne strukture vgrajene v komunikacijski kontekst, obravnavana tematika vsebuje tudi sociokulturne elemente govorcev ciljnega jezika.

Učitelj vključuje v svoj pouk tudi izvirna besedila, to so neprirejena in neprilagojena besedila vseh vrst kot npr.:

• časopisne objave (napoved vremena, radijski in televizijski program, mali oglas),
• uporabna obvestila (jedilnik, navodilo za uporabo izdelka/naprave),
• izvirni dokumenti (spričevala, pisma),
• tonski zapisi (popevke, ...).

Na ta način dijaki spoznajo različne zvrsti živega jezika pa tudi posebnosti nekaterih strokovnih zvrsti (mikrojeziki).

7.3 Znanja, ki jih morajo imeti izvajalci predmeta

V programih srednjih šol lahko uči italijanščino, kdor je končal program za pridobitev visokošolske izobrazbe in je pridobil strokovni naziv profesor italijanskega jezika.

8. LITERATURA IN DRUGI VIRI

1999: Katalog znanja za italijanščino kot tuji jezik 210 do 525 ur.1999. MŠZŠ.

1997: Predmetni izpitni katalog za maturo: Italijanski jezik kot tuji jezik in jezik okolja, Republiški izpitni center, Ljubljana

Departement for Education HMSO, 1995: The national curriculum, Modern Foreign Languages

The Scottish Office, Education Department, Curriculum and Assessment in Scotland - National Guidlines

1993: Curriculum Resource Handbook, English as a Second Language, Kraus International Publication, USA

AAVV, 1987: Glottodidattica, principi e realizzazioni, La Nuova Italia

BRASCA, L. ed altri 1986, Progetto lettura, La Nuova Italia

DANESI, M. 1985: A Guide to Puzzles and Games in Second Language Pedagogy, Ontario Insitute for Studies in education Press, Toronto

DE BEAUGRANDE, R. A. in DRESSLER, W. U. 1981: V prevodu DERGANC, A.

in MIKLIČ, T. Uvod v besediloslovje, Park, 1992, Ljubljana

GNAMUŠ, KUNST O.1983: Govorno dejanje- družbeno dejanje, Pedagoški inštitut pri Univerzi, Ljubljana

KRASHEN, S.D. 1981: Second language Acquisition and Second Language Learning, Pergamon Press, Oxford

1988: Il progetto speciale Lingue straniere, Annali della pubblica Istruzione, no46, Firenze

Progetto ILLSE, Le Monnier, Firenze

Skupina avtorjev, 1994: Učiti drugi/tuji jezik: kje, koga. kako? Pedagoška fakulteta, Ljubljana Uredila Lucija Čok.

Skupina avtorjev, 1994: Učenje tujih jezikov, Uporabno jezikoslovje, Ljubljana

Uredila Meta Grosman.

Common European Framework of reference for Language Learning and Teaching, Language Learning for European citizenship, 1996: Council of Europe

November 1996: A Common European Framework of reference, Language learning for European citizenship: Modern Languages, Learning, Teaching, Assessment - Guide for Teachers,Teachers trainers, Examiners, Curriculum developers, Learners in upper secondary education, Council for Cultural co-operation, Education Committee

Language for work and life 1996: The Council of Europe and vocationally oriented language learning, Council of Europe

DE' PARATESI, N.G. 1994: Livello soglia, Council of Europe

SHEILS, J. 1991: La communication dans la classe de langue, Council of Europe

1991: Objectifs de l'apprentissage des langues vivantes, Contenu et portée, Niveaux, Counseil de l' Europe

VAN EK, A. TRIM, J.L.M. 1996: Vantage level, Council of Europe

Skupina avtorjev, 1998/5: Usvajanje in učenje jezika, ŠTRUKELJ, J.: Uporabno jezikoslovje

1998/6: Jezikovne tehnologije. KAČIČ, Z. : Uporabno jezikoslovje