Določil SSRSSI na 17. seji, 7. 7. 1998
VSEBINA
2. USMERJEVALNI CILJI PREDMETA
3.1. TEME IN MEDPREDMETNE POVEZAVE
5. DIDAKTIČNO METODIČNA PRIPOROČILA
5.1. DEJAVNOSTI
5.2. SLOVNICA
5.3. BESEDIŠČE
5.5. SLUŠNO RAZUMEVANJE
5.6. GOVORNO SPOROČANJE
5.7. BRALNO RAZUMEVANJE
5.8. PISNO SPOROČANJE
6. PREVERJANJE IN OCENJEVANJE ZNANJA
6.1. PREVERJANJE ZNANJA
6.1.1. Vrste preverjanja znanja
6.2. PREVERJANJE POSAMEZNIH JEZIKOVNIH SPOSOBNOSTI
6.2.1. Slušno in bralno razumevanje
6.2.2. Govorno sporočanje
6.2.3. Pisno sporočanje
6.2.4. Jezikovno znanje in sposobnost ter besedišče
6.2.5. Domače naloge
6.3. OBVEZNE OBLIKE OCENJEVANJA ZNANJA
6.3.1. Ocenjevanje govornih sposobnosti
6.3.2. Pisni preizkusi znanja
6.3.3. Pisni izdelki
6.3.4. Zaključna ocena
Angleščina je za slovenske dijake tuj jezik. Kot eden izmed obveznih tujih jezikov je sestavina obveznega splošno izobraževalnega programa na osnovnošolski in srednješolski stopnji.
Za dijake v srednjem strokovnem izobraževanju je angleščina prvi tuji jezik, če gre za nadaljevanje osnovnošolskega pouka, ali drugi tuji jezik v programih z dvema ali več tujimi jeziki, če gre za začetno stopnjo učenja. Na obeh ravneh pouka dijaki usvajajo jezikovno znanje in razvijajo jezikovne sposobnosti, ki so pomembne zaradi neposredne uporabnosti pri njihovem poklicnem delu in stalnem strokovnem izpopolnjevanju ali pri nadaljnjem študiju in samostojni uporabi tuje strokovne literature. Razvijajo tudi širšo medkulturno komunikacijsko sposobnost in hkrati primerjalno spoznavajo svojo komunikacijsko sposobnost v materinščini in njen pomen za svojo identiteto in kulturo. S tem pouk angleščine poleg že na prvi pogled očitnih uporabnih značilnosti neposredno prispeva tudi k spoznavnemu razvoju dijakev s širjenjem njihove vednosti o možnostih jezikovnega sporazumevanja, o jezikovnih sistemih in o njihovi kulturni določenosti s perspektive tujega jezika in tujih kultur.
Predvsem v zaključnem letniku dijaki usvajajo tudi jezik stroke kot nadgradnjo splošnega jezika, ki se od njega ne ločuje, temveč se z njim neprestano prepleta. Tako dijaki spoznavajo, kako se angleški jezik, njim bolj ali manj že znane jezikovne strukture in zakonitosti z vključevanjem strokovnega izrazja, uporablja v resničnih situacijah v njihovi stroki.
Učenje angleščine prispeva tudi k njihovemu humanističnemu razvoju, saj jim omogoča neposreden stik z drugimi ljudmi in njihovimi kulturami. Kot most do drugih kultur in izziv za razumevanje in spoštovanje njihove drugačnosti pouk angleščine prispeva tudi k osebnostnemu razvoju, z izpostavljanjem in primerjanjem teh razlik pa krepi učenčevo narodno identiteto. Z navajanjem na jezikovno interakcijo razvija tudi njihove sposobnosti navezovanja osebnih, družbenih in medkulturnih stikov.
Dijaki (v okviru svojih zmožnosti) razvijajo celostno sposobnost za medkulturne in medjezikovne komunikacije s pomočjo angleščine. Na različnih ravneh pouka usvajajo dani stopnji primerne sestavine vseh jezikovnih zmožnosti: slušne, govorne, bralne in pisne. Tako se sistematično usposabljajo za govorne in pisne stike z govorci angleščine, za samostojno uporabo angleščine za pridobivanje podatkov iz pisnih in drugih virov ter hkrati spoznavajo kulture in dosežke angleško govorečih skupnosti in drugih uporabnikov mednarodne angleščine.
Dijaki nadgrajujejo poznavanje jezikovnih in pragmatičnih zakonitosti angleščine in s primerjalnega stališča poglabljajo razumevanje svoje materinščine. S spoznavanjem podobnosti in razlik med obema jezikovnima sistemoma in rabama razvijajo svojo jezikovno zavest in medkulturno vedenje. Ob tem razvijajo pozitiven odnos do materinščine in do tujih jezikov in strpnost do govorcev tujega jezika, do njihove kulture in njenih posebnosti na temelju medkulturnega spoznavanja in medsebojnega spoštovanja.
Dijaki predvsem v zaključnem letniku srednjega strokovnega izobraževanja usvajajo jezik stroke glede na zahtevnostno raven svojega programa. V nižjem poklicnem izobraževanju učenje jezika stroke obsega le najosnovnejše strokovno izrazje (poimenovanje izdelkov, orodij, naprav in del), kar običajno poveča učenčevo motivacijo za učenje tujega jezika.
Pri pouku angleščine naj bi dijaki v nižjem poklicnem izobraževanju predvsem zapolnili vrzel v svojem osnovnošolskem znanju angleščine, kar naj bi jim omogočilo morebitno kasnejšo vključitev v triletni program.
Za udejanjanje opisanih ciljev dijaki glede na svoje sposobnosti usvajajo in razvijajo:
1. jezikovno znanje in sposobnost
2. sociolingvistično sposobnost
3. diskurzno sposobnost
4. strateško sposobnost
razvijajo sposobnost prilagajanja, prepričljivega podajanja in utemeljevanja svojih sporočil pri nesporazumih ter sposobnost upoštevanja sogovornikov in konvencij
5. družbeno kulturno sposobnost
6. strategije samostojnega učenja:
Glede na to, da je jezik zapleten celostni sistem, ki je potreben dijakom na vseh ravneh, so splošni cilji enaki za vse ravni. V različnih programih pa se cilji uresničujejo glede na obseg programa (število ur) in s tem pogojeno dinamiko: nemogoče je namreč trditi, da dijaki manj zahtevnih programov ne potrebujejo posameznega dela jezika, ali jim celo kratiti pravico do delov oziroma vidikov pouka angleščine.
V nadaljevanju besedila postavljeni cilji določajo, kaj naj bi bili dijaki sposobni narediti ob koncu izobraževanja. Pomembno je, da si učitelji zastavimo tudi vmesne cilje za ugotavljanje napredka dijakov.
Za doseganje navedenih ciljev učenja angleščine dijaki razvijajo posamezne jezikovne sposobnosti v naslednjih dejavnostih (naštetih je nekaj primerov vrst besedil in dejavnosti, ki naj bi učiteljev ne omejevale, pač pa spodbujale njihovo samostojnost in ustvarjalnost):
|
SLUŠNO RAZUMEVANJE |
Slušne sposobnosti - cilji Dijaki:
|
|
Vrste slušnih besedil (telefon, video, radio, TV, računalnik)
|
Dejavnosti, povezane s poslušanjem
|
|
GOVORNO SPOROČANJE |
Govorne sposobnosti - cilji Dijaki:
|
Vrste govornih besedil
|
Dejavnosti, povezane z govorom
|
|
BRALNO RAZUMEVANJE |
Bralne sposobnosti - cilji Dijaki:
naslovne vrstice ali slike,
|
Vrste besedil
|
Dejavnosti, povezane z branjem
|
|
PISNO SPOROČANJE |
Pisne sposobnosti - cilji Dijaki:
|
|
Vrste besedil
|
Dejavnosti, povezane s pisanjem
|
Pri poučevanju tujega jezika se v posamezni specifični situaciji pogosto osredotočamo na posamezne jezikovne sposobnosti. Kljub temu pa moramo v učni proces vključevati vse, tako da se med seboj dopolnjujejo, ena drugo krepijo in nadgrajujejo ter tako večajo dijakovo komunikacijsko sposobnost.
Besedila vsebujejo teme iz običajnih vsakodnevnih življenjskih situacij, odnosov, dela, zabave, sveta in različnih področij stroke, v kateri se dijaki izobražujejo. (Pri pouku jezika stroke je pomembno, da učitelji izbirajo besedila, ki bodo dijakom omogočila, da bodo usvojili tisto jezikovno znanje in tiste jezikovne sposobnosti, ki jih bodo potrebovali za uspešno uporabo angleščine v konkretni situaciji svoje stroke pri poklicnem delu.) Pri izboru tem in besedil lahko sodelujejo tudi dijaki glede na svoje potrebe in zanimanja. Ker je jezik sredstvo, s katerim obvladujemo celotno realnost, je poučevanje in učenje tujega jezika samodejno povezano z vsemi drugimi predmeti, priporočljivo pa je tudi sodelovanje z učitelji različnih predmetov.
Za dosego minimalnega standarda znanja angleškega jezika naj bi dijaki ob koncu nižjega poklicnega izobraževanja pokazali, da obvladajo jezikovne sposobnosti v navedenem obsegu.
Dijaki pokažejo razumevanje bistva krajših, enostavnih govornih sporočil, navodil, dialogov in drugih besedil, ki jih poznajo iz učbeniških gradiv oziroma učnega procesa. Razumevanje pokažejo s kratkimi odgovori na vprašanja.
Dijaki izražajo dejstva in svoje izkušnje ter poizvedujejo po informacijah v vodenem enostavnem splošnem pogovoru. Pri tem pokažejo sposobnost uporabe ustreznega splošnega besedišča, pridobljenega pri pouku angleškega jezika, in osnovnih jezikovnih struktur. Pri govoru učenca dopuščamo slovnične napake, napake pri izgovorjavi in intonaciji. Pomembno je, da je namen sporočila razumljiv in komunikacija ni prekinjena.
Dijaki pokažejo razumevanje bistva krajših, enostavnih vrst zapisanih besedil, ki vsebujejo besedišče in tematiko, obravnavano pri pouku angleškega jezika, in dokažejo sposobnost razumevanja z odzivi na ustna in pisna vprašanja, ki se nanašajo na jasno izražena sporočila v besedilu.
Dijaki v tujem jeziku zapišejo krajšo enostavno vsebino tega, kar so prebrali, doživeli, videli ali slišali v obliki krajšega sporočila, razglednice, krajšega prijateljskega pisma, dialoga. Pri tem pokažejo sposobnost uporabe ustreznega splošnega besedišča in struktur in tvorijo razumljiva sporočila. Dopuščamo posamezne pravopisne in jezikovne napake, okorno izražanje in oblikovne slabosti, če bralca ne ovirajo pri razumevanju sporočilnosti besedila.
Praviloma dijaki dosegajo zapisana minimalna temeljna znanja pri vseh štirih sposobnostih, razen v primeru objektivnih individualnih posebnosti učenca (npr. slepi in slabovidni, gluhi, legasteniki, z izrazitimi osebnostnimi motnjami ...).
Pouk angleščine naj bo načrtovan tako, da je osredotočen na dijake in na proces učenja. Uspešnejši bo, če bo vzdušje v razredu prijazno, sproščeno in hkrati delavno. Sistematično naj razvija učenčeve trajne jezikovne sposobnosti in vodi k samostojnemu učenju, učitelj pa naj upošteva učenčeve individualne posebnosti. Pomembno je, da se dijake spodbuja k sodelovanju in razmišljanju o tem, kako znanje najbolj učinkovito usvajajo oziroma se nečesa naučijo in svoje sposobnosti kar najbolje razvijajo. Metodična navodila za takšen pouk skušajo povezati spoznanja najnovejše teorije in prakse sodobnega jezikoslovja in biti dovolj splošna, dinamična in nedogmatična, da bodo učiteljem v pomoč, hkrati pa njihove ustvarjalnosti ne bodo omejevala.
Na dijake osredinjen pouk daje dijakom veliko možnosti za tvorno sodelovanje. Učitelji dijake usmerjajo in jim s tem nudijo čim več možnosti, da sami v sodelovanju z besedilom ali sošolci odkrivajo pomen novih besed, slovničnih struktur ali jezikovnih funkcij in ubesedujejo svoje izkušnje in ideje. Aktivnosti naj spodbujajo delo v dvojicah ali skupinah, saj sodelovalni, komunikativni pristop, prevzemanje in igranje vlog spodbujajo ustvarjalnost in omogočajo dijakom, da si pridobivajo samozavest, ki je potrebna za izražanje v tujem jeziku. Na ta način dijaki v delo vlagajo več truda in energije, njihov odziv pa je tako bogatejši in razvijanje jezikovne zavesti bolj poglobljeno.
Aktivnosti pri pouku naj bodo čim bolj raznovrstne. Vključujejo naj čim več učenčevih sposobnosti in jim dajejo možnost, da vanje vključujejo svoje izkušnje in spoznanja ter razvijajo sposobnost kritičnega sprejemanja informacij.
Pri jeziku stroke naj aktivnosti izhajajo iz konkretnih potreb znanja tujega jezika v specifičnih situacijah posamezne stroke, z jasno opredeljenimi cilji v navodilih, ki naj dijake kot izziv motivirajo, hkrati pa ne presegajo njihovih zmožnosti. Naloge naj bodo zastavljene tako, da dijaki pri reševanju povezujejo svoje znanje jezika in znanje svoje stroke, razvijajo svoje spoznavne in jezikovne sposobnosti in napredujejo na obeh področjih. Pomembno je, da jih k uporabi jezika spodbujamo in v tem smislu tudi toleriramo napake, ki niso ključnega pomena za samo razumevanje sporočila. Popravki naj bodo spodbudni in temeljito razloženi, dijaki naj imajo možnost, da napake tudi sami ugotavljajo in jih popravljajo.
Poučevanje slovničnih struktur naj ne bo osrednje učiteljevo opravilo, ampak naj ima podporno vlogo in naj temelji na jezikovni rabi. Slovnične strukture uvajamo postopno in jih utrjujemo s smiselnimi vajami v stvarnih komunikacijskih situacijah. Učenje je učinkovitejše, če so strukture vključene v sobesedilo oziroma iz njega izhajajo.
Ciklično vračanje k že znanim strukturam bo dijakom omogočilo, da usvojijo znanje, ki ga dotlej še niso oziroma da izboljšajo rabo teh struktur.
Samostojno naj dijaki poskušajo rabiti predvsem tiste jezikovne zakonitosti, ki naj bi jih sistematično usvojili že v osnovni šoli, nove pa naj najprej prepoznavajo, nato reproducirajo in šele potem samostojno rabijo pri govornem in pisnem sporočanju. Učenje je učinkovitejše, če se tudi jezikovni pouk vključuje v (strokovni) kontekst oziroma iz njega izhaja, tako da dijaki tudi jezikovne zakonitosti usvajajo in utrjujejo na najbolj praktičen način in s tem krepijo jezikovno zavest. Pomen in rabo slovničnih struktur in komunikacijskih vzorcev si bodo bolje zapomnili, če jih bodo učitelji opozorili na vzporednost oziroma kontraste njihove rabe v maternem in tujem jeziku. Popolne pravilnosti glede oblike in rabe jezikovnih zakonitosti na ravni nižjega poklicnega izobraževanja ne moremo pričakovati.
Poučevanje novega besedišča in tvorjenje novih besednih vrst (s pomočjo predpon in pripon ter sestavljanja dveh ali več besed) naj izhaja iz sobesedila, saj bodo tako dijaki laže sami ugotovili pomen z ugibanjem, postavljanjem hipotez in si nove besede tudi bolje zapomnili. Pomagajo naj si s tistim, kar že poznajo in razumejo. Besedni zaklad si dijaki pridobivajo na različne načine, veča pa se predvsem s pravilnim branjem in ob uporabi interpretacijskih strategij, kot so: sklepanje o pomenu na osnovi sobesedila, analogije, ignoriranje nepomembnih podatkov, poznavanje in obvladovanje dela s slovarji, slovnicami in priročniki, iskanje alternativnih možnosti za opisovanje in razlago novih pojmov. Za usvajanje in utrjevanje besedišča, ki naj ne bo preobsežno, je potrebno pogosto ponavljanje v realističnih in komunikacijskih vajah govornih in bralnih sposobnosti, pri katerih dijaki pomen besed ugibajo ali napovedujejo, razvijajo pa naj tudi metode in sredstva za sistematično ohranjevanje in dograjevanje besedišča (kartice, miselni vzorci, lasten slovar, itd.).
Besedišče, ki ga dijaki pridobivajo, je lahko receptivno (pasivno) - besede s pomočjo sobesedila ali okoliščin le prepoznavajo in razumejo, ali produktivno (aktivno) - besede znajo ustrezno rabiti pri govornem in pisnem sporočanju. Obseg pasivnega besedišča je bistveno večji od aktivnega.
Dijaki naj že v času šolanja z uporabo slovarjev, priročnikov in drugih pripomočkov začnejo prevzemati odgovornost za samostojno delo in manjšo odvisnost od učitelja. S samostojnim delom in izpopolnjevanjem jezikovnega znanja spoznavajo in razvijajo učne stile, ki jim glede na njihove osebne lastnosti najbolj ustrezajo.
Pouk mora biti organiziran z vsemi sodobnimi pripomočki za celostno usvajanje jezika: z avdio in video opremo, bogatim slikovnim gradivom za nazoren prikaz določene tematike in spodbujanje pomnjenja, po možnosti pa tudi z računalniško programsko opremo, pripravljeno za učenje angleščine. Osredotočen naj bo na dijake s poudarjanjem njihove avtonomije, kar jih po eni strani osvobaja, po drugi pa opozarja, da je njihov uspeh oziroma neuspeh povezan z vrsto nejezikovnih znanj, ki jih imajo, in končno od njih samih, kar naj bi spodbujalo njihov celosten osebnostni razvoj.
Za doseganje učnih ciljev nikoli ne obstaja samo ena prava pot, pomembno je, da uskladimo to, kar poučujemo, z načinom, kako to počnemo. Uporaba jezika je dinamičen proces, naj bo takšno tudi poučevanje in učenje.
Z razvijanjem slušnih sposobnosti v tujem jeziku želimo usposobiti dijake, da bodo razumeli naravni govor z ozirom na namen poslušanja v neposrednem stiku z govorcem in še posebej v situacijah, ko na to, kar slišijo kot poslušalci, nimajo vpliva. Zato se seznanjajo tudi z izvirnimi besedili, ki jih spremljajo sistematično načrtovane vaje.
Na začetku naj bodo besedila krajša, jezikovno in spoznavno ustrezna učenčevi stopnji. Poslušanje naj sledi dejavnostim pred poslušanjem, ki na različne načine usmerjajo dijakovo pozornost na besedilo in jim osmišljajo poslušanje. Dijake npr. seznanimo z vrsto diskurza oziroma tipom besedila, ki ga bodo slišali (poročila, intervju, pogovor ...) in poskušamo pogovor s spremljevalnimi fotografijami in risbami navezati na to, kar dijaki o podobnih situacijah že vedo in si tako ustvarijo svoje predstave o ljudeh in dogodkih v besedilu. Če je potrebno, v tem pogovoru predstavimo tudi ključne besede in fraze, ki jih kasneje primerjajo s poslušanim besedilom. Dijaki naj imajo možnost izraziti svoje občutke, izkušnje in poglede pred poslušanjem besedila, le-to pa naj služi kot osnova za primerjavo po poslušanju. Pred poslušanjem lahko dijaki preberejo tudi kratka vzporedna besedila, npr. časopisni članek, ki ustreza radijskim ali televizijskim poročilom, med poslušanjem pa izpolnjujejo tabele, delajo beležke, povezujejo besedilo s slikami ali risbami ali jih postavljajo v pravilni vrstni red, označujejo zemljevide, spreminjajo ali rišejo risbe, ponazarjajo razumevanje z gibi, mimiko, skratka, odzivajo se lahko tudi neverbalno.
Za preverjanje razumevanja po poslušanju naj bodo vaje čim bolj smiselne in raznolike, dijaki pa naj uporabijo nova spoznanja pri pisanju sestavkov, oblikovanju svojih vprašanj za osebe iz intervjujev, izražajo svoja mnenja in opisujejo svoje reakcije (glede na zahtevnost programa).
Čeprav komunikativni pristop poučevanja zadeva razvijanje vseh sposobnosti in povezovanje njihove uporabe, je treba pozornost posvečati razvijanju govornih sposobnosti, ki bodo dijake usposobile in jih opogumile, da v različnih vsakodnevnih situacijah in specifičnih situacijah v njihovi stroki učinkovito spregovorijo. V razgovoru naj dijaki izmenjujejo mnenja o stvareh in situacijah, odgovarjajo na vprašanja, igrajo vloge in razpravljajo. Pomembno je, da je namen razgovora smiseln, tako da dijake pripelje do nekega realnega zaključka, v katerem oblikujejo svoja stališča. Dijake se naj naučijo tvorno sodelovati v razgovoru. Za to je potrebno jasno, logično razmišljanje, ki pomeni sposobnost posploševanja na osnovi primerov in obratno, sklepanje po analogiji, presojanje in odločanje o vrstnem redu pomembnosti, določanje vzročno-posledičnih odnosov in podobno. Pogovorne sposobnosti naj vključujejo tudi sposobnost, da prisluhnemo tistemu, kar želi kdo povedati, in ga brez potrebe ne prekinjamo, ter sposobnost, da povemo to, kar je bistveno, na primeren in jasen način.
Uspešni so tisti razgovori, v katerih sodeluje kar največ dijakov, ki imajo možnost kar največ povedati. To jim omogočimo z delom v dvojicah ali skupinah. Dobra organizacija dela v skupinah prepreči težave z disciplino in premosti razlike v znanju ter sposobnostih dijakov. Temo je najprej treba predstaviti, navodila morajo biti čim bolj jasna, naredimo še vzorčni primer. Včasih že sama tema spodbudi dijake, da začno govoriti, spet drugič pa je treba premagati začetno zadrego z izborom poročevalca, ali pa s tem, da določimo vrstni red poteka pogovora. Za dijake je pomemben namen vaje, ki se pokaže v končnem rezultatu, zato moramo ob koncu aktivnosti povzeti na različne načine - dijaki lahko predstavijo svoje rezultate in jih ovrednotijo, lahko pa upoštevajoč različne sklepe skupin sestavimo skupinsko verzijo rešitve.
Dijaki naj si pri govoru v tujem jeziku pomagajo z različnimi komunikacijskimi strategijami, ki jih uporabljajo tudi v maternem jeziku: kadar iščejo, kaj in kako bi nekaj povedali, uporabljajo mašila, pomembne vsebine ponavljajo ali parafrazirajo. Besedo, ki se je ne spomnijo, naj nadomestijo s splošnejšo besedo ali zaimkom, z opisom ali bližnjimi sopomenkami, včasih pa si lahko pomagajo tudi z gestami, s prikazom in z mimiko.
Branje je zelo dejaven proces, saj nenehno vključuje napovedovanje, preverjanje domnev ali napovedi in postavljanje vprašanj. Vaje bralnega razumevanja so namenjene usposabljanju dijakov, da lahko nova ali nepoznana besedila berejo z ustrezno hitrostjo in jih glede na njihov namen primerno razumejo. Samostojen bralec je fleksibilen, s preletavanjem besedila ugotovi glavne ideje, z natančnejšim branjem pa spozna podrobnosti.
Delo z besedilom lahko razdelimo v tri stopnje: pred-bralne dejavnosti, branje samo ali med-bralne aktivnosti in po-bralne aktivnosti. Namen pred-bralnih dejavnosti je, da dijake k branju pritegnemo, pri njih zbudimo zanimanje, aktiviramo njihove izkušnje in jih s tem pripravimo na delo. Zelo uporabne so vse vrste ugibanj ali napovedovanj, ki jih po branju dijaki poskušajo potrditi ali zavreči. Včasih se pred-bralne aktivnosti osredotočajo na jezik, na stil pisanja ali na stališče, s katerega je besedilo napisal pisec. Najpogosteje so to ustne vaje. Za pisne vaje se odločimo takrat, kadar želimo dati možnost tudi bolj zadržanim dijakom, da se izrazijo. V pogovoru pred branjem ob kresanju domislic dijaki osvežijo predhodno znanje o temi, vrsti besedila, ugibajo vsebino besedila ali izražajo mnenje, vse to pa kasneje primerjajo z avtorjevimi stališči.
Če želimo pozornost dijakov usmeriti na določene dele besedišča, to najlaže naredimo z vodenimi pred-bralnimi vprašanji, ki pa jih ne sme biti preveč.
Zelo pomembno je navajanje dijakov na branju vzporedne dejavnosti, kot npr. prenašanje podatkov v tabele, povezovanje besedila s slikami ali diagrami, podčrtovanje zanimivih in uporabnih izrazov, delanje beležk, zapisovanje svojih reakcij na besedilo.
Po-bralne aktivnosti so običajno namenjene preverjanju razumevanja prebranega besedila. Dijakom moramo omogočiti, da si ustvarijo svoje lastne interpretacije, jim dati možnost, da svoja mnenja, čustva in izkušnje uporabijo in povežejo z besedilom v različnih dejavnostih. Imeti morajo možnost, da spoznanja posredujejo in utemeljujejo ter jih primerjajo z drugimi. Zaradi močne medsebojne povezave med branjem in pisanjem so velikokrat vezane na vaje v pisnih sposobnostih. Dijaki lahko pripoved spremenijo v dramo, intervju v igranje vlog, zgodbe lahko ilustrirajo, z jezikovnega vidika pa lahko zgodbo npr. napišejo v drugem času ali z nadomeščanjem besed s sopomenkami.
Dijaki morajo obvladati spretnost pisanja v tujem jeziku tudi zato, ker je to ena od možnosti za preverjanje znanja in zato, ker jim pomaga pri učenju samem - besede, strukture in jezikovne funkcije si bolje zapomnijo, če jih zapišejo. Pisanje je v primerjavi z govorom počasnejše in zato se dijakova pozornost laže osredotoči na učenje. S primernimi pisnimi nalogami, ki se stopnjujejo od bolj do manj vodenih, spodbujamo dijake, da izražajo svoja mnenja in opisujejo svoja čustva ali izkušnje na oseben in ustvarjalen način in izbirajo najbolj ustrezne strategije.
Pisanje ni le transkripcija govora, saj pri pisanju ne moremo sproti dobivati povratnih informacij o razumevanju. Napake, ki jih pri govoru dopuščamo, so pri pisanju nesprejemljive, nekoherentnost povzroča bralcu velike težave in lahko onemogoči sporazumevanje. Zato mora biti pisanje natančnejše in še bolj organizirano kot govor, pisec pa mora imeti dovolj časa, da dobro premisli ter svoje osnutke preoblikuje in dovrši.
Dijakom moramo najprej priskrbeti razlog za pisanje. Zato se na začetni stopnji o temi lahko pogovarjajo, poslušajo neko besedilo ali ga preberejo in jim to služi kot izhodišče za pisanje, saj ob tem nizajo miselne zveze in krešejo domislice, ugotavljajo ključne ali vezne besede in fraze, oblikujejo vodilne stavke, delajo beležke, ki jih kasneje širijo v cele povedi, itd. Pred-pisna razprava in izmenjava podatkov se lahko razvije tudi ob opisovanju slik, diagramov, predmetov.
Preverjanje in ocenjevanje znanja poteka skladno z načeli tega učnega načrta in cilji pouka, ki jih opredeljuje. Poučevanje je osredinjeno na dijake, zato tudi v procesu preverjanja in ocenjevanja vrednotimo učenčevo sodelovanje pri učenju. To vrednotenje poteka v smislu prepoznavanja načinov sodelovanja pri pouku in hkrati beleženja rezultatov tega sodelovanja.
Sodobni pristop k preverjanju in ocenjevanju znanja temelji na neposrednem preverjanju znanja v situacijah oziroma dejavnostih, ki so čim bolj resnične, dijaki pa se vanje lahko vživijo. Dejavnosti izbiramo tako, da dijaki začutijo zvezo med jezikovno rabo v nalogah, ki so največkrat simulirane, in med resnično jezikovno rabo.
Preverjanje in ocenjevanje znanja mora potekati v skladu z veljavnim pravilnikom o preverjanju in ocenjevanju znanja.
Preverjanje znanja je stalni del pouka angleškega jezika, zato poteka vsako šolsko uro. Namen preverjanja znanja je povratna informacija dijaku o doseženem znanju oziroma sposobnostih, tako razumevanja kot sposobnosti govornega in pisnega sporočanja ter znotraj tega jezikovne rabe. Preverjanje in ocenjevanje učitelju tudi povesta, kako uspešne so metode dela, kako primerna so učna gradiva, učenca pa opozori na dosežke in pomanjkljivosti ter ga motivira za nadaljnje delo. Rezultate preverjanj in ocenjevanj je treba razčleniti in na njihovih izsledkih učitelj in dijaki uravnavajo svoje dejavnosti. Preverjanje in ocenjevanje znanja naj poteka skladno z ravnijo pouka.
Na začetku šolskega leta lahko s preverjanjem predhodnega znanja (diagnostično preverjanje) ugotavljamo, kaj dijaki že znajo, in katere so pomanjkljivosti v njihovem znanju. Na osnovi tega načrtujemo dejavnosti pri pouku angleškega jezika.
Pri pouku angleškega jezika uporabljamo različne vrste preverjanja in ocenjevanja, da lahko vsak dijak pokaže tisto znanje, ki je najbolj skladno z njegovim spoznavnim in učnim stilom. Najpogostejše oblike so naslednje:
1. Opazovanje dijakovega jezikovnega ravnanja med govornimi dejavnostmi, to je pri delu v dvojicah in skupinah, (pogovoru, igri vlog, diskusiji), in pri individualnih dejavnostih, npr. predstavitvah. Opazujejo lahko učitelj, dijaki ali oboji. Zapis ocene lahko napravi učitelj v uradni dokument na osnovi vnaprej dogovorjenih kriterijev ali pa zabeleži vtis v svoj dnevnik.
2. Pisni preizkusi znanja. Z njimi preverjamo sposobnost branja, poslušanja, pisanja, jezikovno znanje, pravopis in besedišče.
3. Mapa (portfolio), v kateri učenec hrani svoje izbrane izdelke. Portfolio daje pregled dijakovih izdelkov v daljšem časovnem obdobju in kaže na njegov individualni jezikovni razvoj.
4. Samovrednotenje, npr. s pomočjo vprašalnikov. S to metodo ozaveščamo dijake o ciljih pouka, jih navajamo na samokritičnost in prevzemanje odgovornosti za svoje učenje.
5. Preverjanje domačih nalog.
Ko se odločamo, na kakšen način bomo preverjali doseganje posameznih ciljev pouka, upoštevamo uravnovešeno preverjanje vseh sposobnosti in področij pouka angleškega jezika ter skladnost načina preverjanja s tem področjem. Pri nižjem poklicnem izobraževanju je zelo pomembno, da poleg tega način preverjanja in ocenjevanja prilagodimo tudi zahtevnostni ravni programa in upoštevamo osebnostne značilnosti dijakov
Slušna in bralna besedila naj ustrezajo starosti dijakov, njihovim interesom (predvsem v zaključnem letniku tudi njihovi strokovni usmeritvi) in jezikovnemu znanju. Dijaki naj poslušajo različne vrste slušnih besedil na avdio ali video posnetkih. Hitrost govora naj bo primerna, govorci pa naj ne bi imeli pretiranih narečnih in govornih posebnosti. Naloge, s katerimi preverjamo posamezne sposobnosti, (razumevanje bistva, podrobnosti, situacije, iskanje določenih informacij...) si naj dijaki ogledajo pred branjem oziroma poslušanjem, da laže osredotočijo svojo pozornost. Navodila morajo biti jasna in nedvoumna, vsebujejo naj tudi primer. Z integriranimi nalogami (preverjanje razumevanja in govora ali pisanja) preverjamo hkrati še druge sposobnosti, vendar ne iščemo pomanjkljivosti v znanju slovnice.
Bralnih besedil ne uporabljamo za preverjanje sposobnosti slušnega razumevanja, z glasnim branjem pa prav tako ne preverjamo bralnega razumevanja, ampak izgovarjavo in sposobnost interpretativnega branja, ki je na tej ravni le informativno.
Sposobnost slušnega in bralnega razumevanja lahko preverjamo ustno ali pisno. Naloge lahko zahtevajo nebesedni oziroma kratek besedni odziv, lahko pa daljši govorni ali pisni odziv (odprta vprašanja o besedilu, naloge z vrzelmi ('cloze'), kratkimi obnovami, razlago ključnih besed v kontekstu). Pri odgovorih na naloge bralnega razumevanja predvsem ocenjujemo učenčevo razumevanje, sposobnost povezovanja in razlage podatkov, njihovo mnenje o prebranem. V tem smislu razvijamo celostno bralno sposobnost.
Dijak naj med poukom angleščine čim več govori. Dejavnosti, s katerimi preverjamo sposobnosti govornega sporočanja, so pretežno interaktivne. Sogovorniki so dijaki, pa tudi učitelj. Oblike dela so lahko igra vlog, dialog ali pogovor, pa tudi enogovorne, kot npr. predstavitev, poročilo, opis ipd. Dejavnosti so lahko vezane na slikovne iztočnice ali na besedilo.
Dijaka pri govoru ocenujemo celostno, opazujemo pa lahko naslednje elemente:
Dijaki morajo imeti dovolj časa za premislek in odgovore, zelo pomembni sta učiteljeva spodbuda in pomoč, napak pa naj se med samimi dejavnostmi ne popravlja, še zlasti, če gre za tekoče govorno sporočanje. Z govornimi dejavnostmi lahko ocenjujemo tudi slušno in bralno razumevanje.
Sposobnosti pisnega sporočanja preverjamo z različnimi besedili, ki jih dijaki napišejo s pomočjo vodenih nalog ali samostojno. Ta besedila naj ne bodo le osnutki, ki nastanejo po enkratnem pisanju. Dijaki naj imajo možnost svoje izdelke večkrat pregledati, urediti, dopolniti in popraviti. Napak in odklonov, ki presegajo raven dijakovega znanja, ne obravnavamo. Priporočamo, da dijaki besedilo ponovno uredijo in prepišejo. S pisnimi nalogami lahko ocenjujemo tudi slušno in bralno razumevanje.
Elementi, ki jih opazujemo pri pisnem sporočanju:
Jezikovno znanje in sposobnost ter besedišče (in besedotvorje) preverjamo ustno ali pisno, praviloma v sobesedilu, ne pa izoliranih pojavov. Z nareki preverjamo le znanje pravopisa.
Domače naloge so sestavni del učenja angleškega jezika in zato za dijake obvezne. Namen domačih nalog je utrjevati in preverjati znanje in sposobnosti, ki jih dijaki pridobivajo oziroma razvijajo pri pouku, razvijati strategije samostojnega učenja, in s tem soodgovornost za lastno znanje. Domače naloge morajo biti skrbno načrtovane in imeti jasne cilje in navodila. Naloge so lahko diferencirane glede na različne sposobnosti, spoznavne in učne stile in interese dijakov. Za učinkovito izrabo domačega dela morajo dijaki dobiti povratno informacijo o svojem domačem delu. Pri določanju obsega domačih nalog in časa, v katerem naj bodo naloge opravljene, moramo imeti v mislih tudi počasnejše dijake in njihove druge obveznosti. Domače naloge naj ne presegajo dijakovih zmožnosti. Ocenjujemo jih le izjemoma.
Vrste domačih nalog:
Ocenjevanje znanja in sposobnosti se lahko navezuje na preverjanje znanja. V tem primeru ne gre le za povratno informacijo, temveč tudi za dogovorjen zapis ocene v ustrezen uradni dokument (redovalnico). Ocenjevanje poteka v skladu s pravilnikom o ocenjevanju znanja. Pozitivne ocene, pridobljene pri preverjanju znanja, pa lahko z učenčevim soglasjem učitelj vpiše kot eno od ocen.
Kadar se ocenjevanje znanja in sposobnosti navezuje na preverjanje znanja, upoštevamo naslednja načela:
1. Vsako ocenjevanje je tudi preverjanje, vsako preverjanje pa ni nujno tudi ocenjevanje.
2. Cilji ocenjevanja pri posameznih nalogah so jasni, poznajo jih tudi dijaki (ocenjevanje bralnega razumevanja, ocenjevanje jezikovnega znanja, razumevanja navodil, pravopisna pravilnost).
3. Dejavnosti oziroma vrste nalog so take, ki jih dijaki poznajo in so jih navajeni.
4. Navodila so jasna in nedvoumna, strukturirane naloge vsebujejo primer.
5. Kriteriji ocenjevanja so dogovorjeni in znani.
6. Ocenjujemo dijakovo znanje in ne neznanja (upoštevamo tudi t.i. attempted knowledge - to, kar dijaki poskušajo samostojno tvoriti, čeprav z napakami).
7. K ocenjevanju pritegnemo tudi dijake.
Pri ocenjevanju govora je zelo pomembna dejavnost, v kateri so udeleženi dijaki. Tradicionalno ustno izpraševanje posameznega dijaka (učitelj - dijak) je zamudna in neizvirna dejavnost. Z njim pridobimo samo delen vpogled v dijakove govorne sposobnosti. Celovitejšo oceno učenčevih govornih sposobnosti v angleščini pridobimo s pomočjo interakcije učenec-učenec, ki odslikava stvarne govorne dejavnosti. Te naloge naj bodo smiselne, zanimive in naj učenca motivirajo. Oblike dela so lahko enogovorne ali pa delo v dvojicah ali skupinah. Vrste dejavnosti so, podobno kot pri preverjanju znanja, predstavitev, poročilo, opis, ali interakcijske, npr. dialog, intervju, pogovor, igra vlog, izmenjava informacij. Dejavnosti so lahko vezane na slikovne iztočnice ali na besedilo, ki so ga dijaki slišali ali prebrali.
Med eno dejavnostjo lahko učitelj opazuje govorne sposobnosti več dijakov, osredotoči pa se le na nekaj vidikov (glej Elementi, ki jih opazujemo pri govoru).
Z govornimi dejavnostmi lahko ocenjujemo tudi slušno in bralno razumevanje, vendar v tem primeru ne ocenjujemo pomanjkljivosti v znanju slovnice ali besedišča.
Z njimi ocenjujemo doseženo znanje vseh dijakov po določenem tematskem oziroma učnem sklopu ali časovnem obdobju. V vsakem redovalnem obdobju pišejo dijaki najmanj enega in največ dva celourna ali krajša pisna preizkusa znanja. Učitelj napove datum in namen ocenjevanja v skladu s pravilnikom o preverjanju in ocenjevanju znanja, prav tako tudi obseg snovi in vrste nalog. Naloga je sestavljena tako, da lažjim sledijo težje naloge, zadnja naloga je lahko ponovno lažja. Število možnih točk za posamezne naloge naj bo vnaprej znano in zapisano. Dijaki morajo imeti na testu oziroma listu za odgovore dovolj prostora za reševanje. Posebni listi za odgovore so primerni le, če dijaki tudi popravo delajo z njimi. Po pisnem preizkusu dijaki napišejo popravo. Obseg pisnega preizkusa znanja mora biti primeren glede na čas reševanja naloge.
S pisnimi preizkusi znanja ocenjujemo:
Z njimi ocenjujemo sposobnost pisnega sporočanja. Ocenjujemo besedila, npr. sporočila, razglednico, itd., ki jih dijaki napišejo s pomočjo vodenih nalog ali samostojno. Priporočamo, da se ne ocenjuje osnutkov, marveč dovršena besedila. Pri ocenjevanju upoštevamo elemente, ki jih opazujemo pri pisnih izdelkih, navedene v poglavju o preverjanju znanja. Priporočamo ocenjevanje po kriterijih, ki je objektivnejše od ocenjevanja vtisa (impresionističnega ocenjevanja).
Zaključna ocena je sestavljena iz vseh ocen, ki jih učenec pridobi v šolskem letu. Odraža celostno znanje glede na zastavljene cilje predmeta, dijakov napredek in odnos do predmeta, ki se kaže tudi v sodelovanju pri učnem procesu.
Zaključne ocene ne pridobimo z izračunavanjem aritmetične sredine.