2.   sociolingvistično sposobnost

3.   diskurzno sposobnost

4.   strateško sposobnost

5.   družbeno kulturno sposobnost

6.   strategije samostojnega učenja:

Glede na to, da je jezik zapleten celostni sistem, ki je potreben dijakom na obeh ravneh, na nadaljevalni in na začetni, so splošni cilji enaki za obe ravni. V različnih programih pa se cilji uresničujejo glede na obseg programa (število ur) in s tem pogojeno dinamiko: nemogoče je namreč trditi, da dijaki manj zahtevnih programov ne potrebujejo posameznega dela jezika, ali jim celo kratiti pravico do delov oziroma vidikov pouka angleščine. (Če se dijaki, ki so se angleščino pričeli učiti v srednji poklicni šoli, odločijo za opravljanje zaključnega izpita iz angleščine kot izbirnega predmeta, zanje veljajo isti standardi predpisanega znanja kot za dijake iz nadaljevalnega programa. Standarde znanja za vse dijake določajo minimalni standardi znanja v tem katalogu.)

3. OPERATIVNI CILJI PREDMETA

V nadaljevanju besedila postavljeni cilji določajo, kaj naj bi bili dijaki sposobni narediti ob koncu izobraževanja. Pomembno je, da si učitelji zastavimo tudi vmesne cilje za ugotavljanje napredka dijakov.

Za doseganje navedenih ciljev učenja angleščine dijaki razvijajo posamezne jezikovne sposobnosti v naslednjih dejavnostih (naštetih je nekaj primerov vrst besedil in dejavnosti, ki naj bi učiteljev ne omejevale, pač pa spodbujale njihovo samostojnost in ustvarjalnost):

Glede na potrebe po znanju posameznih jezikovnih sposobnosti (načinu uporabe jezika) v različnih strokah bi lahko poklice, za katere se izobražujejo dijakov srednjem poklicnem izobraževanju, razdelili v 4 skupine:

Zaradi specifične situacije posameznega poklica ali stroke se pri poučevanju jezika stroke pogosto osredotočamo na posamezne jezikovne sposobnosti. Kljub temu pa moramo v učni proces vključevati vse, tako da se med seboj dopolnjujejo, ena drugo krepijo in nadgrajujejo ter tako večajo učenčevo komunikacijsko sposobnost.

4. TEME IN MEDPREDMETNE POVEZAVE

Besedila vsebujejo teme iz običajnih vsakodnevnih življenjskih situacij, odnosov, dela, zabave, sveta in različnih področij stroke, v kateri se dijaki izobražujejo. Pri pouku jezika stroke je pomembno, da učitelji izbirajo besedila, ki bodo dijakom omogočila, da bodo usvojili tisto jezikovno znanje in tiste jezikovne sposobnosti, ki jih bodo potrebovali za uspešno uporabo angleščine v konkretni situaciji svoje stroke pri poklicnem delu. Pri izboru tem in besedil lahko sodelujejo tudi dijaki glede na svoje potrebe in zanimanja. Ker je jezik sredstvo, s katerim obvladujemo celotno realnost, je poučevanje in učenje tujega jezika samodejno povezano z vsemi drugimi predmeti, priporočljivo pa je tudi sodelovanje z učitelji različnih predmetov.

5. STANDARDI ZNANJA

Za dosego minimalnega standarda znanja angleškega jezika naj bi dijaki ob koncu srednjega poklicnega izobraževanja pokazali, da obvladajo jezikovne sposobnosti v navedenem obsegu:

Slušno razumevanje

Dijaki pokažejo razumevanje bistva krajših, enostavnih ustnih sporočil, navodil, obvestil, opozoril, telefonskih sporočil, radijskih in TV poročil, oglasov in reklam, dialogov, dokumentarnih filmov, video predstavitev uporabe orodij / izdelkov / del. postopkov, ki jih poznajo iz učbeniških gradiv oziroma učnega procesa. Razumevanje pokažejo s kratkimi odgovori na vprašanja.

Govorno sporočanje

Dijaki izražajo dejstva, svoje izkušnje, in mnenja ter poizvedujejo po informacijah in pojasnilih v improvizirani enostavni splošni in strokovni konverzaciji pri predstavljanju in spoznavanju, druženju, telefoniranju, povpraševanju / naročanju / nakupovanju, srečanjih z obiskovalci / strankami v svojem delovnem okolju in enostavnih pogovorih o svojem delu. Pri tem pokažejo sposobnost uporabe ustreznega splošnega in osnovnega strokovnega besedišča, pridobljenega pri pouku angleškega jezika, osnovnih struktur in časovnih zvez. Četudi se včasih glede na svoje individualne posebnosti pri izražanju obotavljajo, je njihovo sporočilo razumljivo.

Bralno razumevanje

Dijaki pokažejo razumevanje bistva različnih vrst krajših, enostavnih pisnih besedil, ki se nanašajo na njim znane teme, obravnavane pri pouku angleškega jezika: navodil, manj zahtevnih strokovnih člankov (s številkami in enostavnimi računi) in poljudno znanstvenih besedil, manj zahtevnih umetnostnih besedil (za boljšo medkulturno osveščenost), pisem / faksov, obvestil, objav, napisov, izjav, oglasov in reklam, standardnih okrajšav, znakov, grafov. Pri iskanju določenih informacij v teh besedilih uporabljajo ustrezne pripomočke (slovarje, priročnike) in pokažejo sposobnost razumevanja z odzivi na ustna in pisna vprašanja.

Pisno sporočanje

Dijaki v tujem jeziku zapišejo vsebino tega, kar so prebrali, doživeli, videli, slišali ali jih zanima, s poudarkom na svojem poklicnem področju, v obliki krajših sporočil, poročil, pisem / faksov, obrazcev (npr. naročilnic). Pri tem pokažejo sposobnost uporabe ustreznega splošnega in osnovnega strokovnega besedišča, jezikovnih struktur in časovnih zvez za tvorjenje razumljivih sporočil. Pokažejo tudi sposobnost uporabe slovarjev, strokovnih revij in priročnikov za izboljšanje kakovosti svojih pisnih izdelkov.

Pri ocenjevanju učenca za ugotavljanje ustreznosti minimalnega standarda znanja tujega jezika za posamezne poklice je treba upoštevati še prioriteto pomembnosti posameznih jezikovnih sposobnosti za določeno poklicno skupino (glej tabelo v poglavju Operativni cilji predmeta) in morebitne individualne posebnosti učenca (npr. slepi in slabovidni, gluhi, legasteniki, z izrazitimi osebnostnimi motnjami, ...).

Temu ustrezno naj bodo sestavljeni tudi preizkusi znanja.

6. DIDAKTIČNO METODIČNA PRIPOROČILA

Pouk angleščine naj bo načrtovan tako, da je osredotočen na dijake in na proces učenja. Uspešnejši bo, če bo vzdušje v razredu prijazno, sproščeno in hkrati delavno. Sistematično naj razvija učenčeve trajne jezikovne sposobnosti in vodi k samostojnemu učenju, učitelj pa naj upošteva učenčeve individualne posebnosti. Pomembno je, da se dijake spodbuja k sodelovanju in razmišljanju o tem, kako znanje najbolj učinkovito usvajajo oziroma se nečesa naučijo in svoje sposobnosti kar najbolje razvijajo. Didaktična priporočila za takšen pouk skušajo povezati spoznanja teorije in prakse sodobnega jezikoslovja, pedagoških in psiholoških ved in biti dovolj splošna, dinamična in nedogmatična, da bodo učiteljem v pomoč, hkrati pa njihove ustvarjalnosti ne bodo omejevala.

Na dijake osredinjen pouk daje dijakom veliko možnosti za tvorno sodelovanje. Učitelji dijake usmerjajo in jim s tem nudijo čim več možnosti, da sami v sodelovanju z besedilom ali sošolci odkrivajo pomen novih besed, slovničnih struktur ali jezikovnih funkcij in ubesedujejo svoje izkušnje in ideje. Dejavnosti naj spodbujajo delo v dvojicah ali skupinah, saj sodelovalni, komunikativni pristop, prevzemanje in igranje vlog spodbujajo ustvarjalnost in omogočajo dijakom, da si pridobivajo samozavest, ki je potrebna za samostojno izražanje mnenja. Na ta način dijaki v delo vlagajo več truda in energije, njihov odziv pa je tako bogatejši in razvijanje jezikovne zavesti bolj poglobljeno.

6.1.   UČNI STILI IN UČNI PRIPOMOČKI

Dijaki naj že v času šolanja z uporabo slovarjev, priročnikov in drugih pripomočkov začnejo prevzemati odgovornost za samostojno delo in manjšo odvisnost od učitelja. S samostojnim delom in izpopolnjevanjem jezikovnega znanja spoznavajo in razvijajo strategije učenja, ki jim glede na njihove osebnostne lastnosti in učne stile najbolj ustrezajo.

Pouk naj bo organiziran s sodobnimi pripomočki za celostno usvajanje jezika: z avdio in videogradivom, bogatim slikovnim gradivom za nazoren prikaz določene tematike in spodbujanje pomnjenja, po možnosti pa tudi z računalniško programsko opremo, pripravljeno za učenje angleščine in splošnim programskim orodjem, npr. urejevalniki besedil. Osredinjen naj bo na dijake s poudarjanjem njihove avtonomije, kar jih po eni strani osvobaja, po drugi pa opozarja, da je njihov uspeh oziroma neuspeh povezan z vrsto nejezikovnih znanj, ki jih imajo, in končno od njih samih, kar naj bi spodbujalo njihov celosten osebnostni razvoj.

Za doseganje učnih ciljev nikoli ne obstaja samo ena prava pot, pomembno je, da učitelj uskladi to, kar poučuje, z načinom, kako to počne. Uporaba jezika je dinamičen proces, naj bo takšno tudi poučevanje in učenje.

6.2.   DEJAVNOSTI

Dejavnosti pri pouku naj bodo čim bolj raznovrstne. Vključujejo naj čim več dijakovih sposobnosti in jim dajejo možnost, da vanje vključujejo svoje izkušnje in spoznanja ter razvijajo sposobnosti kritičnega sprejemanja informacij.

Pri jeziku stroke naj dejavnosti izhajajo iz konkretnih potreb znanja tujega jezika v specifičnih situacijah posamezne stroke, z jasno opredeljenimi cilji v navodilih, ki naj dijake kot izziv motivirajo, hkrati pa ne presegajo njihovih zmožnosti. Naloge naj bodo zastavljene tako, da dijaki pri reševanju povezujejo svoje znanje jezika in znanje svoje stroke, razvijajo svoje spoznavne in jezikovne sposobnosti in napredujejo na obeh področjih. Pomembno je, da jih k uporabi jezika spodbujamo in v tem smislu tudi toleriramo napake, ki niso ključnega pomena za razumevanje sporočila. Popravki naj bodo spodbudni in temeljito razloženi, dijaki naj imajo možnost, da napake tudi sami ugotavljajo in jih popravljajo.

6.3.   JEZIKOVNE SPOSOBNOSTI (SLOVNICA IN BESEDIŠČE)

Poučevanje slovničnih struktur naj ne bo osrednje učiteljevo opravilo, ampak naj ima podporno vlogo in naj temelji na jezikovni rabi. Samostojno naj dijaki rabijo predvsem tiste jezikovne zakonitosti, ki so jih sistematično usvojili že v osnovni šoli, nove pa naj najprej prepoznavajo, nato rabijo v reproduktivnih dejavnostih in šele potem samostojno rabijo v govornem in pisnem sporočanju. Ciklično vračanje k že znanim strukturam bo dijakom omogočilo, da usvojijo znanje, ki ga dotlej še niso oziroma da izboljšajo rabo teh struktur. Učenje je učinkovitejše, če se tudi jezikovni pouk vključuje v kontekst oziroma iz njega izhaja, tako da dijaki tudi jezikovne zakonitosti usvajajo in utrjujejo na najbolj praktičen način in s tem krepijo jezikovno zavest. Pomen in rabo slovničnih struktur in komunikacijskih vzorcev si bodo bolje zapomnili, če jih bodo učitelji opozorili na vzporednost oziroma kontraste njihove rabe v slovenskem in angleškem jeziku.

Poučevanje novega besedišča in tvorjenje novih besednih vrst (s pomočjo predpon in pripon ter sestavljanja dveh ali več besed) naj izhaja iz sobesedila, saj bodo tako dijaki laže sami ugotovili pomen z ugibanjem, postavljanjem hipotez in si nove besede tudi bolje zapomnili. Pomagajo naj si s tistim, kar že poznajo in razumejo. Besedni zaklad si dijaki pridobivajo na različne načine, veča pa se predvsem z branjem in ob uporabi interpretacijskih strategij, kot so: sklepanje o pomenu na osnovi sobesedila, analogije, zanemarjanje nepomembnih podatkov, poznavanje in obvladovanje dela s slovarji, slovnicami in priročniki, iskanje alternativnih možnosti za opisovanje in razlago novih pojmov. Za usvajanje in utrjevanje besedišča, ki naj ne bo preobsežno, je potrebno pogosto ponavljanje v realističnih in komunikacijskih vajah govornih in bralnih sposobnosti, pri katerih dijaki pomen besed ugibajo ali napovedujejo, razvijajo pa naj tudi metode in sredstva za sistematično ohranjevanje in dograjevanje besedišča (kartice, miselni vzorci, lasten slovar, itd.).

Besedišče, ki ga dijaki pridobivajo, je receptivno oziroma pasivno – dijaki besede s pomočjo sobesedila ali okoliščin le prepoznajo in razumejo, ali produktivno oziroma aktivno – dijaki znajo besede ustrezno rabiti v govornem in pisnem sporočanju. Obseg receptivnega besedišča je bistveno večji od produktivnega oziroma aktivnega.

6.4.   SLUŠNO RAZUMEVANJE

Z razvijanjem slušnih sposobnosti v tujem jeziku se bodo dijaki usposobili, da bodo razumeli naravni govor glede na namen poslušanja v neposrednem stiku z govorcem in še posebej v situacijah, ko na to, kar slišijo kot poslušalci, nimajo vpliva. Zato se morajo seznanjati z izvirnimi besedili, ki jih spremljajo sistematično načrtovane vaje.

Na začetku naj bodo besedila krajša, jezikovno in spoznavno ustrezna učenčevi stopnji. Poslušanje naj sledi dejavnostim pred poslušanjem, ki na različne načine usmerjajo dijakovo pozornost na besedilo in jim osmišljajo poslušanje. Dijake npr. seznanimo z vrsto diskurza oziroma vrsto besedila, ki ga bodo slišali (npr. poročila, intervju, pogovor ...) in poskušamo pogovor s spremljevalnimi fotografijami in risbami navezati na to, kar dijaki o podobnih situacijah že vedo in si tako ustvarijo svoje predstave o ljudeh in dogodkih v besedilu. Če je potrebno, v tem pogovoru predstavimo tudi ključne besede in fraze, ki jih dijaki kasneje primerjajo s poslušanim besedilom. Dijaki naj imajo možnost izraziti svoje občutke, izkušnje in poglede pred poslušanjem besedila, le-to pa naj služi kot osnova za primerjavo po poslušanju. Pred poslušanjem lahko dijaki preberejo tudi kratka vzporedna besedila, npr. časopisni članek, ki ustreza radijskim ali televizijskim poročilom. Ko so dijaki osredotočeni na poslušanje, ne morejo hkrati brati daljših besedil in zapisovati, zato med poslušanjem izpolnjujejo tabele, delajo beležke, povezujejo besedilo s slikami ali risbami ali jih postavljajo v pravilni vrstni red, označujejo zemljevide, spreminjajo ali rišejo risbe, ponazarjajo razumevanje z gibi, mimiko, skratka, odzivajo se lahko tudi nebesedno.

Za preverjanje razumevanja po poslušanju naj bodo vaje čim bolj smiselne in raznolike, dijaki pa naj uporabijo nova spoznanja pri pisanju sestavkov, oblikovanju svojih vprašanj za osebe iz intervjujev, izražajo svoja mnenja in opisujejo svoje reakcije (glede na zahtevnost programa).

6.5.   GOVORNO SPOROČANJE

Čeprav komunikativni pristop poučevanja zadeva razvijanje vseh sposobnosti in povezovanje njihove uporabe, je treba pozornost posvečati razvijanju govornih sposobnosti, ki bodo dijake usposobile in jih opogumile, da v različnih vsakodnevnih situacijah in specifičnih situacijah v njihovi stroki učinkovito spregovorijo. V razgovoru naj dijaki izmenjujejo mnenja o stvareh in situacijah, odgovarjajo na vprašanja, igrajo vloge in razpravljajo. Pomembno je, da je namen razgovora smiseln, tako da dijake pripelje do nekega realnega zaključka, v katerem oblikujejo svoja stališča. Dijaki se morajo naučiti, kako tvorno sodelovati v razgovoru. Za to je potrebno jasno, logično razmišljanje, ki pomeni sposobnost posploševanja na osnovi primerov in obratno, sklepanje po analogiji, presojanje in odločanje o vrstnem redu pomembnosti, določanje vzročno-posledičnih odnosov in podobno. Pogovorne sposobnosti naj vključujejo tudi sposobnost, da prisluhnemo tistemu, kar želi kdo povedati, in ga brez potrebe ne prekinjamo, ter sposobnost, da povemo to, kar je bistveno, na primeren in jasen način.

Uspešni so tisti razgovori in razprave, v katerih sodeluje čimveč dijakov, ki imajo možnost kar največ povedati. To jim omogočimo z delom v dvojicah ali skupinah. Dobra organizacija dela v skupinah prepreči težave z disciplino in premosti razlike v znanju ter sposobnostih dijakov. Temo pogovora učitelj najprej predstavi. Navodila morajo biti čim bolj jasna, po možnosti naredimo še vzorčni primer. Včasih že sama tema spodbudi dijake, da začno govoriti, spet drugič pa je treba premagati začetno zadrego z izborom poročevalca ali pa s tem, da določimo vrstni red poteka pogovora. Za dijake je pomemben namen vaje, ki se pokaže v končnem rezultatu, zato moramo ob koncu dejavnosti povzeti na različne načine - dijaki lahko predstavijo svoje rezultate in jih ovrednotijo, lahko pa upoštevajoč različne sklepe skupin sestavimo skupinsko verzijo rešitve.

Dijaki naj si pri govoru v tujem jeziku pomagajo z različnimi komunikacijskimi strategijami, ki jih uporabljajo tudi v maternem jeziku: kadar iščejo, kaj in kako bi nekaj povedali, uporabljajo mašila, pomembne vsebine ponavljajo ali parafrazirajo. Besedo, ki se je ne spomnijo, naj nadomestijo s splošnejšo besedo ali zaimkom, z opisom ali bližnjimi sopomenkami, včasih pa si lahko pomagajo tudi z gestami, s prikazom in z mimiko.

6.6.   BRALNO RAZUMEVANJE

Branje je zelo dejaven proces, saj nenehno vključuje napovedovanje, preverjanje domnev ali napovedi in postavljanje vprašanj. Vaje bralnega razumevanja so namenjene usposabljanju dijakov, da lahko nova ali nepoznana izvirna besedila berejo z ustrezno hitrostjo in jih glede na njihov namen primerno razumejo. Samostojen bralec je fleksibilen, s preletavanjem besedila ugotovi glavne ideje, z natančnejšim branjem pa spozna podrobnosti.

Delo z besedilom lahko razdelimo v tri stopnje: pred-bralne dejavnosti, branje samo ali med-bralne dejavnosti in po-bralne dejavnosti. Namen dejavnosti pred branjem je, da dijake k branju pritegnemo, pri njih zbudimo zanimanje, aktiviramo njihove izkušnje in jih s tem pripravimo na delo. Zelo uporabne so vse vrste ugibanj ali napovedovanj, ki jih po branju dijaki poskušajo potrditi ali zavreči. Včasih se pred-bralne dejavnosti osredotočajo na jezik, na stil pisanja ali na stališče, s katerega je besedilo napisal pisec. Najpogosteje so to govorne dejavnosti. Za pisne dejavnosti se odločimo takrat, kadar želimo dati možnost tudi bolj zadržanim dijakom, da se izrazijo. V pogovoru pred branjem ob kresanju domislic dijaki osvežijo predhodno znanje o temi, vrsti besedila, ugibajo vsebino besedila ali izražajo mnenje, vse to pa kasneje primerjajo z avtorjevimi stališči.

Če želimo pozornost dijakov usmeriti na določene dele besedišča, to najlaže naredimo z vodenimi pred-bralnimi vprašanji, ki pa jih ne sme biti preveč.

Zelo pomembno je navajanje dijakov na branju vzporedne dejavnosti, kot npr. prenašanje podatkov v tabele, povezovanje besedila s slikami ali diagrami, podčrtovanje zanimivih in uporabnih izrazov, delanje beležk, zapisovanje svojih reakcij na besedilo.

Dejavnosti po branju so običajno namenjene preverjanju razumevanja prebranega besedila. dijakom moramo omogočiti, da si ustvarijo svoje lastne interpretacije, jim dati možnost, da svoja mnenja, čustva in izkušnje uporabijo in povežejo z besedilom v različnih dejavnostih. Imeti morajo možnost, da spoznanja posredujejo in utemeljujejo ter jih primerjajo z drugimi. Zaradi močne medsebojne povezave med branjem in pisanjem so velikokrat vezane na vaje v pisnih sposobnostih. Dijaki lahko pripoved spremenijo v dramo, intervju v igranje vlog, zgodbe lahko ilustrirajo, z jezikovnega vidika pa lahko zgodbo npr. napišejo v drugem času ali nadomeščajo besede s sopomenkami.

6.7.   PISNO SPOROČANJE

Dijaki morajo obvladati spretnost pisanja v tujem jeziku tudi zato, ker je to ena od možnosti za preverjanje znanja in zato, ker jim pomaga pri učenju samem - besede, strukture in jezikovne funkcije si bolje zapomnijo, če jih zapišejo. Pisanje je v primerjavi z govorom počasnejše, zato se učenčeva pozornost laže osredotoči na učenje. S primernimi pisnimi nalogami, ki se stopnjujejo od bolj do manj vodenih, spodbujamo dijake, da izražajo svoja mnenja in opisujejo svoja čustva ali izkušnje na oseben in ustvarjalen način in izbirajo najbolj ustrezne strategije.

Pisanje ni le zapis govora, saj pri pisanju ne moremo sproti dobivati povratnih informacij o razumevanju. Napake, ki jih pri govoru dopuščamo, so pri pisanju nesprejemljive, nekoherentnost povzroča bralcu velike težave in lahko onemogoči sporazumevanje. Zato mora biti pisanje natančnejše in še bolj organizirano kot govor, pisec pa mora imeti dovolj časa, da dobro premisli ter svoje osnutke preoblikuje in dovrši.

Dijakom moramo najprej priskrbeti razlog za pisanje. Zato se na stopnji priprave o temi lahko pogovarjajo, poslušajo neko besedilo ali ga preberejo in jim to služi kot izhodišče za pisanje, saj ob tem nizajo miselne zveze in krešejo domislice, ugotavljajo ključne ali vezne besede in fraze, oblikujejo vodilne stavke, delajo beležke, ki jih kasneje širijo v cele povedi, itd. Pred-pisna razprava in izmenjava podatkov se lahko razvije tudi ob opisovanju slik, diagramov, predmetov. Končna stopnja je vaja v ustvarjalnem pisanju, ki jo lahko začnemo s pisanjem v skupinah, kjer se delo in odgovornost razdelita, ko pa dijaki dodobra spoznajo zakonitosti pisanja, vodi do primerno napisanega besedila.

S sistematičnim branjem in pisanjem dijaki spoznajo in razvijajo strategije smiselne zgradbe pisnega sestavka in možnosti ustvarjanja besedilne kohezije (vezljivosti) in koherence.

Dijakovih besedil naj ne bere samo učitelj, pač pa tudi sošolci, starši in širša javnost, kadar so objavljena v šolskih in drugih glasilih, elektronskih medijih in podobno.

Pravopisno pravilnost razvijajo dijaki z vsemi dejavnostmi pisanja. Občasno uporabljamo tudi nareke, ki pa so lahko precej komunikativno naravnani. Z nareki razvijamo tudi druge sposobnosti (pozornega poslušanja, razločevanja glasov in besednih zvez, razumevanja besedila in zvez med deli besedila). Praviloma narekujemo stavke ali še bolje besedila. Narekuje lahko učitelj ali pa učenci, če ima vsak en del povedi ali besedila (medsebojni narek). S pomočjo nareka dijaki dopolnjujejo besedilo z vrzelmi ali dokončajo besedilo.

7. PREVERJANJE IN OCENJEVANJE ZNANJA

Preverjanje in ocenjevanje znanja poteka skladno z načeli tega učnega načrta in cilji pouka, ki jih opredeljuje. Poučevanje je osredinjeno na dijake, zato tudi v procesu preverjanja in ocenjevanja vrednotimo dijakovo sodelovanje pri učenju. To vrednotenje poteka v smislu prepoznavanja načinov sodelovanja pri pouku in hkrati beleženja rezultatov tega sodelovanja.

Sodobni pristop k preverjanju in ocenjevanju znanja temelji na neposrednem preverjanju znanja v situacijah oziroma dejavnostih, ki so čim bolj resnične, dijaki pa se vanje lahko vživijo. Dejavnosti izbiramo tako, da dijaki začutijo zvezo med jezikovno rabo v nalogah, ki so največkrat simulirane, in med resnično jezikovno rabo.

Preverjanje in ocenjevanje znanja mora potekati v skladu z veljavnim pravilnikom o preverjanju in ocenjevanju znanja.

7.1. PREVERJANJE ZNANJA

Preverjanje znanja je stalni del pouka angleškega jezika, zato poteka vsako šolsko uro. Namen preverjanja znanja je povratna informacija učencu o doseženem znanju oziroma sposobnostih, tako razumevanja kot sposobnosti govornega in pisnega sporočanja ter znotraj tega jezikovne rabe. Preverjanje in ocenjevanje učitelju tudi povesta, kako uspešne so metode dela, kako primerna so učna gradiva, učenca pa opozori na dosežke in pomanjkljivosti ter ga motivira za nadaljnje delo. Rezultate preverjanj in ocenjevanj je treba razčleniti in na njihovih izsledkih učitelj in dijaki uravnavajo svoje dejavnosti.

Preverjanje in ocenjevanje znanja naj potekata skladno z ravnijo pouka.

Vrste preverjanja znanja

Na začetku šolskega leta lahko s preverjanjem predhodnega znanja (diagnostično preverjanje) ugotavljamo, kaj dijaki že znajo, in katere so pomanjkljivosti v njihovem znanju. Na osnovi tega načrtujemo dejavnosti pri pouku angleškega jezika. Rezultatov diagnostičnega preverjanja nikoli ne ocenjujemo ali uporabljamo za različne oblike rangiranja dijakov.

Pri pouku angleškega jezika uporabljamo različne vrste preverjanja znanja, da lahko vsak dijak pokaže tisto znanje, ki je najbolj skladno z njegovim spoznavnim in učnim stilom. Najpogostejše oblike so naslednje:

1.   Opazovanje dijakovega jezikovnega ravnanja med govornimi dejavnostmi, to je pri delu v dvojicah in skupinah, (pogovoru, igri vlog, diskusiji), in pri individualnih dejavnostih, npr. predstavitvah. Opazujejo lahko učitelj, dijaki ali oboji. Zapis ocene lahko napravi učitelj v na osnovi vnaprej dogovorjenih kriterijev ali pa zabeleži vtis v svoj dnevnik.

2.   Pisni preizkusi znanja. Z njimi lahko preverjamo sposobnost branja, poslušanja, pisanja, jezikovno znanje, pravopis in besedišče.

3.   Mapa (portfolio), v kateri dijak hrani svoje izbrane izdelke. Portfolio daje pregled učenčevih izdelkov v daljšem časovnem obdobju in kaže na njegov individualni jezikovni razvoj.

4.   Samovrednotenje, npr. s pomočjo vprašalnikov ipd. S to metodo se dijaki ozaveščajo o ciljih pouka, se navajajo na samokritičnost in prevzemanje odgovornosti za svoje učenje.

5.   Preverjanje domačih nalog.

Ko se odločamo, na kakšen način bomo preverjali doseganje posameznih ciljev pouka, upoštevamo uravnoteženo preverjanje vseh sposobnosti in področij pouka angleškega jezika ter skladnost načina preverjanja s tem področjem.

Dijaki naj z učiteljevo pomočjo ugotavljajo svoj napredek, razčlenijo težave in načrtujejo dejavnosti, s katerimi bodo premagali pomanjkljivosti. Dijaki naj čutijo, da so lahko uspešni, če se učijo, učitelji pa naj bodo pri preverjanju in ocenjevanju do dijakov spodbudni in strpni.

Preverjanje posameznih jezikovnih sposobnosti

Slušna in bralna besedila naj ustrezajo starosti dijakov, njihovim interesom (predvsem v zaključnem letniku tudi njihovi strokovni usmeritvi) in jezikovnemu znanju. Dijaki naj poslušajo različne vrste slušnih besedil na avdio ali videoposnetkih. Hitrost govora naj bo primerna, govorci pa nimajo imeli opaznih narečnih in govornih posebnosti. Naloge, s katerimi preverjamo posamezne sposobnosti (npr. razumevanje bistva, podrobnosti, situacije, iskanje določenih informacij...) si naj dijaki ogledajo pred branjem oziroma poslušanjem, da laže osredotočijo svojo pozornost. Navodila morajo biti jasna in nedvoumna, vsebujejo naj tudi primer. Z integriranimi nalogami (preverjanje razumevanja in govora ali pisanja) preverjamo hkrati še druge sposobnosti, vendar ne iščemo pomanjkljivosti v znanju slovnice.

Bralnih besedil ne uporabljamo za preverjanje sposobnosti slušnega razumevanja, z glasnim branjem pa prav tako ne preverjamo bralnega razumevanja, ampak izgovarjavo in sposobnost interpretativnega branja.

Sposobnost slušnega in bralnega razumevanja lahko preverjamo ustno ali pisno. Naloge lahko zahtevajo nebesedni oziroma kratek besedni odziv, lahko pa daljši govorni ali pisni odziv (odprta vprašanja o besedilu, naloge z vrzelmi ('cloze'), kratkimi obnovami, razlago ključnih besed v sobesedilu). Pri odgovorih na naloge bralnega razumevanja predvsem ocenjujemo učenčevo razumevanje, sposobnost povezovanja in razlage podatkov, njihovo mnenje o prebranem in utemeljitev mnenja. V tem smislu razvijamo celostno bralno sposobnost.

Dijak naj med poukom angleščine čim več govori. Dejavnosti, s katerimi preverjamo sposobnosti govornega sporočanja, so pretežno interaktivne. Sogovorniki so učenci, pa tudi učitelj. Oblike dela so lahko igra vlog, dialog ali pogovor, pa tudi enogovorne, kot npr. predstavitev, poročilo, opis ipd. Dejavnosti so lahko vezane na slikovne iztočnice ali na besedilo.

Pri govoru opazujemo naslednje elemente:

Dijaki morajo imeti dovolj časa za premislek in odgovore, učitelj pa naj ne popravlja napak med samimi dejavnostmi, še zlasti, če gre za tekoče govorno sporočanje. Z govornimi dejavnostmi lahko ocenjujemo tudi slušno in bralno razumevanje.

Sposobnosti pisnega sporočanja preverjamo z različnimi besedili, ki jih dijaki napišejo s pomočjo vodenih nalog ali samostojno. Ta besedila naj ne bodo le osnutki, ki nastanejo po enkratnem pisanju. Dijaki naj imajo možnost svoje izdelke večkrat pregledati, urediti, dopolniti in popraviti. Napak in odklonov, ki presegajo raven učenčevega znanja, lahko označimo, a jih pri rezultatu ne upoštevamo. Priporočamo, da dijaki besedilo ponovno uredijo in prepišejo. S pisnimi nalogami lahko ocenjujemo tudi slušno in bralno razumevanje.

Elementi, ki jih opazujemo pri pisnem sporočanju:

Jezikovno znanje in sposobnost ter besedišče preverjamo ustno ali pisno, praviloma v sobesedilu, ne pa izoliranih pojavov. Z nareki preverjamo le znanje pravopisa.

Slovničnih pravil, ki osvetljujejo jezikovne strukture in rabo, pa dijaki ne reproducirajo, in znanje pravil ni predmet ocenjevanja.

Domače naloge so sestavni del učenja angleškega jezika in zato za dijake obvezne. Namen domačih nalog je utrjevati in preverjati znanje in sposobnosti, ki jih dijaki pridobivajo oziroma razvijajo pri pouku, razvijati strategije samostojnega učenja, in s tem soodgovornost za lastno znanje. Domače naloge morajo biti skrbno načrtovane in imeti jasne cilje in navodila. Naloge so lahko diferencirane glede na različne sposobnosti, spoznavne in učne stile in interese dijakov. Za učinkovito izrabo domačega dela morajo dijaki dobiti povratno informacijo o svojem domačem delu. Pri določanju obsega domačih nalog in časa, v katerem naj bodo naloge opravljene, moramo imeti v mislih tudi počasnejše dijake in njihove druge obveznosti. Domače naloge naj ne presegajo učenčevih zmožnosti. Ocenjujemo jih le izjemoma.

Vrste domačih nalog:

7.2.   OBVEZNI NAČINI OCENJEVANJA ZNANJA

Ocenjevanje znanja in sposobnosti se lahko navezuje na preverjanje znanja. V tem primeru ne gre le za povratno informacijo, temveč tudi za dogovorjen zapis ocene v ustrezen uradni dokument. Ocenjevanje poteka v skladu s pravilnikom o ocenjevanju znanja. Pozitivne ocene, pridobljene pri preverjanju znanja, pa lahko z dijakovim soglasjem učitelj vpiše kot eno od ocen.

Kadar se ocenjevanje znanja in sposobnosti navezuje na preverjanje znanja, upoštevamo naslednja načela:

1.   Vsako ocenjevanje je tudi preverjanje, vsako preverjanje pa ni nujno tudi ocenjevanje.

2.   Cilji ocenjevanja pri posameznih nalogah so jasni, poznajo jih tudi dijaki (ocenjevanje bralnega razumevanja, ocenjevanje jezikovnega znanja, razumevanja navodil, pravopisna pravilnost).

3.   Dejavnosti oziroma vrste nalog so take, ki jih dijaki poznajo in so jih navajeni.

4.   Navodila so jasna in nedvoumna, strukturirane naloge vsebujejo primer.

5.   Kriteriji ocenjevanja so dogovorjeni in znani.

6.   Ocenjujemo učenčevo znanje in ne neznanja (upoštevamo tudi t.i. attempted knowledge - to, kar dijaki poskušajo samostojno tvoriti, čeprav z napakami).

7.   K ocenjevanju pritegnemo tudi dijake.

8.   OCENJEVANJE GOVORNIH SPOSOBNOSTI

Pri ocenjevanju govora je zelo pomembna dejavnost, v kateri so udeleženi učenci. Tradicionalno ustno izpraševanje posameznega učenca (učitelj- dijak) je zamudna in neizvirna dejavnost. Z njim pridobimo samo delen vpogled v učenčeve govorne sposobnosti. Celovitejšo oceno učenčevih govornih sposobnosti v angleščini pridobimo s pomočjo interakcije dijak- dijak, ki odslikava stvarne govorne dejavnosti. Te naloge naj bodo smiselne, zanimive in naj učenca motivirajo. Oblike dela so lahko enogovorne ali pa delo v dvojicah ali skupinah. Vrste dejavnosti so, podobno kot pri preverjanju znanja, predstavitev, poročilo, opis, ali interakcijske, npr. dialog, intervju, pogovor, igra vlog, izmenjava informacij. Dejavnosti so lahko vezane na slikovne iztočnice ali na besedilo, ki so ga dijaki slišali ali prebrali.

Med eno dejavnostjo lahko učitelj opazuje govorne sposobnosti več dijakov, osredotoči pa se le na nekaj vidikov (glej Elementi, ki jih opazujemo pri govoru).

Z govornimi dejavnostmi lahko ocenjujemo tudi slušno in bralno razumevanje, vendar v tem primeru ne ocenjujemo pomanjkljivosti v znanju slovnice ali besedišča.

1.   Pisni preizkusi znanja

Z njimi ocenjujemo doseženo znanje vseh dijakov po določenem tematskem oziroma učnem sklopu ali časovnem obdobju. V vsakem redovalnem obdobju pišejo dijaki najmanj enega in največ dva celourna ali krajša pisna preizkusa znanja. Učitelj napove datum in namen ocenjevanja v skladu s pravilnikom o preverjanju in ocenjevanju znanja, prav tako tudi obseg snovi in vrste nalog. Naloga je sestavljena tako, da lažjim sledijo težje naloge, zadnja naloga je lahko ponovno lažja. Število možnih točk za posamezne naloge naj bo vnaprej znano in zapisano. Dijaki morajo imeti na testu oziroma listu za odgovore dovolj prostora za reševanje. Posebni listi za odgovore so primerni le, če dijaki tudi popravo delajo z njimi. Po pisnem preizkusu dijaki napišejo popravo. Obseg pisnega preizkusa znanja mora biti primeren glede na čas reševanja naloge.

S pisnimi preizkusi znanja ocenjujemo:

2.   Pisni izdelki

Z njimi ocenjujemo sposobnost pisnega sporočanja. Ocenjujemo besedila, npr. pisma, spise, referate, itd., ki jih dijaki napišejo s pomočjo vodenih nalog ali samostojno. Priporočamo, da se ne ocenjuje osnutkov, marveč dovršena besedila. Pri ocenjevanju upoštevamo elemente, ki jih opazujemo pri pisnih izdelkih, navedene v poglavju o preverjanju znanja. Priporočamo ocenjevanje po kriterijih, ki je objektivnejše od celostnega (holističnega) ocenjevanja.

Zaključna ocena

Zaključna ocena je sestavljena iz vseh ocen, ki jih dijak pridobi v šolskem letu. Odraža celostno znanje glede na zastavljene cilje predmeta, dijakov napredek in odnos do predmeta, ki se kaže tudi v sodelovanju pri učnem procesu.

Zaključne ocene ne pridobimo z izračunavanjem aritmetične sredine.