+ Operativni cilji: Jezikovne sposobnosti in sredstva; Didaktična priporočila: Dejavnosti, Poslušanje in slušno razumevanje 

4.2 Govorno sporočanje

Dejavnosti, povezane z govorom

+ Operativni cilji: Jezikovne sposobnosti in sredstva, Didaktična priporočila: Govorno sporočanje 

4.3 Branje in bralno razumevanje

Dejavnosti, povezane z branjem

+ Operativni cilji: Jezikovne sposobnosti in sredstva, Didaktična priporočila: Branje in bralno razumevanje

4.4 Pisanje in pisno sporočanje

+ Operativni cilji: Jezikovne sposobnosti in sredstva, Didaktična priporočila: Pisanje in pisno sporočanje

4.5 Jezikovne sposobnosti

V tem poglavju so navedena jezikovna izrazna sredstva, ki jih pridobivajo dijaki pri pouku angleščine. Poudarek je na jezikovni rabi (zato sposobnosti), in ne na obliki oziroma strukturi.

Zgled:

S podčrtavanjem so dodatno označena tista jezikovna sredstva, ki se jih dijaki učijo le zaradi pogoste rabe v poklicu, in ne kot strukturo. Priporočamo, da se taka jezikovna sredstva  obravnava kot sklop, in ne pretežno kot slovnično strukturo (npr. We will not be able to...). Glej tudi Didaktična priporočila.

4.5.1 Jezikovne sposobnosti in jezikovna sredstva

z glagolnikom

‘Going to’ Future

Dijak

s trpnikom (The Passive)

+ Didaktična priporočila: Jezikovne sposobnosti

4.5.2 Sporočilni nameni

Sporočilni nameni, ki so navedeni v tem poglavju za učenje angleščine kot drugega tujega jezika, obsegajo poleg  pogovorne (neformalne) in standardne ravni še nekatere elemente uradovalne (formalne) ravni (zlasti v pisnem sporočanju). Sporočilni nameni se v mnogih primerih prekrivajo z drugimi jezikovnimi sredstvi.  V nadaljevanju so naštete kategorije sporočilnih namenov (včasih poimenovanih  'funkcije'). Skoraj v vseh primerih gre za rabo teh sredstev v dvosmerni komunikaciji, torej pobuda/vprašanje ipd. ter odgovor oziroma odziv kake druge vrste. Večino teh sporočilnih namenov se da povezati z rabo v zasebnem in v poklicnem  sporazumevanju.

1. Dijak daje  informacije in sprašuje po njih, npr.

2. Dijak izraža odnose in mnenja

3. Dijak vzpostavlja in vzdržuje (družabne) stike

+ Operativni cilji: Govorno sporočanje, pisanja in pisno sporočanje; Didaktična priporočila: Govorno sporočanje,pisanje in pisno sporočanje, Jezikovne sposobnosti

5. TEME

Besedila, ki jih dijaki poslušajo in berejo ali pa jih tvorijo, se nanašajo na teme iz

-  običajnih, vsakodnevnih življenjskih situacij (npr. družina in dom, šola, prosti čas in zabava),

-  sveta (npr. dogodki in vprašanja sodobnega sveta, preteklosti, razmišljanja o prihodnosti v bližnjem okolju in na globalni ravni), 

-  posebnih dejavnosti, ki zahtevajo rutinske postopke (npr. (potovanja, opravki pri prestopu meje, prijava/odjava v hotelu itd.) 

-  odnosov (npr. vzpostavljanje in ohranjanje stikov, bodisi govornih - neposrednih ali po posrednikih, kot npr. telefon - ali pisnih; sodelovanje in timsko delo)

-  dela in področja stroke, v kateri se dijaki izobražujejo.

V programu ekonomski tehnik se dijaki usposabljajo za naslednja izbirna področja:

-  finančno-računovodsko

-  komercialno

-  poštno

-  poslovno in upravno

Teme govornih in pisnih besedil, ki jih dijaki poslušajo, berejo in govorno ali pisno tvorijo, naj se torej poleg splošnih tem navezujejo na teme iz naštetih strokovnih področij (npr. poklici in delovna mesta, organizacije, transkacije, delovni procesi, osnovni administrativni postopki itd.).

Pri pouku jezika stroke je pomembno, da učitelji izbirajo besedila, ki bodo dijakom omogočila, da bodo usvojili tisto jezikovno znanje in razvili jezikovne sposobnosti, ki jih bodo potrebovali za uspešno  uporabo angleščine v konkretni situaciji svoje stroke pri poklicnem delu ali študiju. Pri izboru tem in besedil lahko sodelujejo tudi dijaki glede na svoje potrebe in zanimanja.

Zaradi specifične situacije posameznega poklica ali stroke se pri poučevanju jezika stroke pogosto osredotočamo na posamezne jezikovne sposobnosti. Predvidena prioriteta teh spretnosti v programu ekonomski tehnik je naslednja:

-  govorno sporočanje, pisanje in pisno sporočanje

-  poslušanje, branje

Kljub temu pa moramo v učni proces vključevati vse spretnosti, tako da se med seboj dopolnjujejo, ena drugo krepijo in nadgrajujejo ter tako večajo dijakovo komunikacijsko sposobnost.

Jezik sredstvo, s katerim obvladujemo celotno realnost, zato je poučevanje in učenje tujega jezika samodejno povezano z vsemi drugimi predmeti, tako splošnoizobraževalnimi kot strokovnimi. Priporočamo, da učitelj angleščine pri načrtovanju in tudi izvedbi pouka sodeluje z učitelji drugih,  še zlasti strokovnih predmetov.

6. STANDARDI ZNANJ

Za dosego minimalnega  standarda znanja angleškega jezika naj bi dijaki ob koncu učenja angleščine kot drugega tujega jezika v srednjem strokovnem izobraževanj pokazali, da obvladajo jezikovne sposobnosti v navedenem obsegu:

Dijaki pokažejo razumevanje bistva različnih vrst govornih sporočil: radijskih in TV poročil, navodil,  obvestil, opozoril, telefonskih sporočil, oglasov, dialogov, dokumentarnih filmov, video predstavitev postopkov, storitev in opisov, ki jih poznajo iz učnega procesa. Razumevanje pokažejo s kratkimi odgovori na  vprašanja ali z vodenimi pisnimi nalogami. Pri poslušanju prepoznajo stališča govorca.

Dijaki izražajo dejstva, svoje izkušnje, mnenja in ideje ter poizvedujejo po informacijah in pojasnilih v improvizirani splošni in enostavni strokovnem  pogovoru pri predstavljanju in spoznavanju, druženju, telefoniranju, povpraševanju / naročanju / nakupovanju,  poizvedovanju, srečanjih z obiskovalci / strankami / kolegi v svojem delovnem okolju in enostavnih pogovorih o svojem strokovnem področju in delu. Pri tem pokažejo sposobnost uporabe ustreznega splošnega in osnovnega strokovnega besedišča, pridobljenega pri pouku angleščine, osnovnih jezikovnih sredstev komunikacijskih strategij. Četudi se včasih glede na svoje individualne posebnosti pri izražanju obotavljajo, je njihovo sporočilo razumljivo.

Dijaki pokažejo razumevanje bistva različnih vrst pisnih besedil, ki se nanašajo na njim znane teme, obravnavane pri pouku angleščine: enostavnih navodil, manj zahtevnih strokovnih člankov (s številkami in enostavnimi računi) in poljudno znanstvenih besedil, pisem / telefaksov / elektronske pošte,  obvestil, objav, napisov, izjav, oglasov, standardnih okrajšav, znakov, grafov. V voznih redih in drugih funkcijskih besedilih poiščejo določene (pomembne) informacije. Sposobnost razumevanja pokažejo z odzivi na govorna in pisna vprašanja in z vodenimi pisnimi nalogami.

Dijaki v angleščini napišejo, kaj so prebrali, doživeli, videli, slišali ali jih zanima, s poudarkom na svojem strokovnem področju v obliki krajših sporočil, poročil, pisem / telefaksov, obrazcev (npr. naročilnic) in kratkih poročil o svojem strokovnem delu. Pri tem izrazijo svoje ideje, mnenja in poglede ter povprašujejo po informacijah in mnenju drugih. V pisnih izdelkih pokažejo sposobnost uporabe ustreznega splošnega in osnovnega strokovnega besedišča, jezikovnih struktur, osnov ustvarjanja besedilne koherence in ustreznega oblikovanja pisnih besedil.

Pri ocenjevanju dijaka za ugotavljanje ustreznosti minimalnega standarda  znanja tujega jezika za posamezne stroke je treba upoštevati še prioriteto pomembnosti posameznih jezikovnih sposobnosti za določeno poklicno stroko (glej  Teme) in morebitne individualne posebnosti dijaka (npr. slepi in slabovidni, gluhi, legasteniki, dijaki  z izrazitimi osebnostnimi  motnjami ipd).

Temu ustrezno naj bodo sestavljeni tudi preizkusi  znanja.

7. DIDAKTIČNA PRIPOROČILA

Pouk angleščine naj bo načrtovan tako, da je osredotočen na dijake in na proces učenja. Uspešnejši bo, če bo vzdušje v razredu prijazno, sproščeno in hkrati delavno.  Sistematično naj razvija dijakove trajne jezikovne sposobnosti in vodi k samostojnemu učenju, učitelj pa naj upošteva dijakove individualne posebnosti. Pomembno je, da se dijake spodbuja k sodelovanju in razmišljanju o tem, kako znanje najbolj učinkovito usvajajo oziroma se nečesa naučijo in svoje sposobnosti kar najbolje razvijajo. Didaktična priporočila za takšen pouk skušajo povezati spoznanja teorije in prakse sodobnega jezikoslovja, pedagoških in psiholoških ved in biti dovolj splošna, dinamična in nedogmatična, da bodo učiteljem v pomoč, hkrati pa njihove ustvarjalnosti ne bodo omejevala.

Na dijake osredinjen pouk upošteva njihove individualne posebnosti (sposobnosti, interese, učne stile itd.) in jim daje veliko možnosti za tvorno sodelovanje. Učitelji jih usmerjajo  in jim s tem nudijo čim več možnosti, da sami v sodelovanju z besedilom ali sošolci odkrivajo pomen novih besed, slovničnih struktur ali jezikovnih funkcij in ubesedujejo svoje izkušnje in ideje. Dejavnosti naj spodbujajo delo v dvojicah ali skupinah, saj sodelovalni, komunikativni pristop, prevzemanje in igranje vlog spodbujajo ustvarjalnost in omogočajo dijakom, da si pridobivajo samozavest, ki je potrebna za samostojno izražanje mnenja. Na ta način dijaki v delo vlagajo več truda in energije, njihov odziv pa je tako bogatejši in razvijanje jezikovne zavesti bolj poglobljeno.

7.1 Učni stili in učni pripomočki

Dijaki naj že v času šolanja z uporabo slovarjev, priročnikov in drugih pripomočkov prevzemajo soodgovornost za samostojno delo in manjšo odvisnost od učitelja. S samostojnim delom in izpopolnjevanjem jezikovnega znanja spoznavajo in razvijajo strategije učenja, ki jim glede na njihove osebnostne lastnosti in učne stile najbolj ustrezajo.

Pouk naj bo organiziran s sodobnimi pripomočki za celostno usvajanje jezika: z avdio in video gradivom, bogatim slikovnim gradivom za nazoren prikaz določene tematike in spodbujanje pomnjenja, po možnosti pa tudi z računalniško programsko opremo, pripravljeno za učenje angleščine in splošnim programskim orodjem, npr. urejevalniki besedil. Osredinjen naj bo na dijake s poudarjanjem njihove avtonomije, kar jih po eni strani osvobaja, po drugi pa opozarja, da je njihov uspeh oziroma neuspeh povezan z vrsto nejezikovnih znanj, ki jih imajo, in končno od njih samih, kar naj bi spodbujalo njihov celostni osebnostni razvoj.

Za doseganje učnih ciljev nikoli ne obstaja samo ena prava pot, pomembno je, da učitelj uskladi to, kar poučuje, z načinom, kako to počne. Sporazumevanje je dinamičen proces, naj bo takšno tudi poučevanje in učenje.

7.2 Dejavnosti

Dejavnosti pri pouku naj bodo čim bolj raznovrstne. Vključujejo naj čim več dijakovih sposobnosti in jim dajejo možnost, da vanje vključujejo svoje izkušnje in spoznanja ter razvijajo sposobnosti kritičnega sprejemanja informacij.

Pri vpletanju znanj in spretnosti, ki jih dijaki razvijajo zaradi potreb svoje stroke, naj dejavnosti izhajajo iz konkretnih potreb znanja tujega jezika v specifičnih situacijah stroke, za katero se dijaki usposabljajo. V navodilih naj imajo naj  jasno opredeljene cilji, ki naj dijake kot izziv motivirajo, hkrati pa ne presegajo njihovih zmožnosti. Naloge naj bodo zastavljene tako, da dijaki pri reševanju povezujejo svoje znanje jezika in znanje stroke, razvijajo svoje spoznavne in jezikovne sposobnosti in napredujejo na obeh področjih.

Pomembno je, da jih k uporabi jezika spodbujamo in v tem smislu tudi toleriramo napake, ki niso ključnega pomena za razumevanje sporočila. Popravki naj bodo spodbudni in temeljito razloženi, dijaki naj imajo možnost, da napake tudi sami ugotavljajo in jih popravljajo.

7.3 Jezikovne sposobnosti

Jezikovne sposobnosti v ožjem pomenu obsegajo sposobnosti tvorbe in interperatacije smiselnih sporočil, ki so oblikovana v skladu s pravili angleškega jezika in imajo najbolj običajen pomen. Te sposobnosti tradicionalno opisujemo na glasoslovni, besedoslovni, skladenjski in leksikalni ravni.

Poučevanje slovničnih struktur pa naj ne bo osrednje učiteljevo opravilo, ampak naj ima podporno vlogo in naj temelji na jezikovni rabi. Pri pouku drugega tujega jezika bo sorazmerno veliko tistih jezikovnih sredstev, ki jih bodo dijaki najprej prepoznavali, nato rabili  v reproduktivnih dejavnostih in šele potem samostojno, čeprav tudi z napakami, uporabljali v govornem in pisnem sporočanju (glej Jezikovne sposobnosti in sredstva; debelina tiska).

Pri pouku angleščine slovničnih struktur ne predstavljamo nujno po navidezni formalni enostavnosti oziroma zapletenosti (npr. glagolski čas ‘present simple’ še ne pomeni, da je za učenje lažji kot na primer prihodnjik z 'will', in da se ga bodo učenci prej naučili.).   Pristop k  razvijanju jezikovnih zmožnosti naj temelji na opazovanju jezika, inteligentnem ugibanju, ki dopušča tudi zmote in odklone, in šele nato na prepoznavanju struktur, ugotavljanju pravil, urjenju in rabi.

Slovnične strukture se uvajajo postopno z  mnogimi smiselnimi primeri. Njihova raba se  utrjuje s številnimi vajami v stvarnih komunikacijskih situacijah. Naloge naj bodo raznolike in učencem dopuščajo, da uporabijo svoje prejšnje znanje, splošno znanje in  domišljijo (t.i. open-ended).  Učenje je učinkovitejše, če so strukture vključene v sobesedilo oziroma iz njega izhajajo, saj omogočajo učencu razumevanje in ustrezno odzivanje. Ciklično vračanje k že znanim strukturam  bo učencem omogočilo, da usvojijo znanje, ki ga dotlej še niso oziroma da izboljšajo rabo teh struktur. Pomen in rabo slovničnih struktur in komunikacijskih vzorcev si bodo dijaki bolje zapomnili, če jih bodo učitelji opozorili na vzporednost oziroma kontraste njihove rabe v slovenskem  in angleškem jeziku.

Poleg razvijanje slovnične pravilnosti (t.i. accuracy) pa je zelo pomembno razvijanje tekočega sporočanja (t.i. fluency) in prilagajanja sporočila glede na okoliščine sporazumevanja (ustreznost, 'appropriacy'; glej Socioligvistična sposobnost, družbeno kulturna sposobnost).

7.4 Besedišče

Poučevanje novega besedišča naj izhaja iz sobesedila, saj bodo tako dijaki laže sami ugotovili pomen z ugibanjem, postavljanjem hipotez  in si nove besede tudi bolje zapomnili. Pomagajo naj si s tistim, kar že poznajo in razumejo. Besedni zaklad si dijaki pridobivajo na različne načine, veča pa se predvsem  z branjem in ob uporabi interpretacijskih strategij, kot so: sklepanje o pomenu na osnovi sobesedila, analogije, zanemarjanje nepomembnih podatkov, poznavanje in obvladovanje dela s slovarji, slovnicami in priročniki, iskanje alternativnih možnosti za opisovanje in razlago novih pojmov. Za usvajanje in utrjevanje besedišča, ki naj ne bo preobsežno, je potrebno pogosto ponavljanje v realističnih in komunikacijskih govornih in bralnih dejavnostih, pri katerih dijaki pomen besed ugibajo ali napovedujejo, razvijajo pa naj tudi metode in  sredstva za sistematično ohranjevanje in dograjevanje besedišča (kartice, miselni vzorci, lasten slovar, itd.).

Besedišče, ki ga dijaki pridobivajo, je receptivno oziroma pasivno - dijaki besede s pomočjo sobesedila ali okoliščin le prepoznajo in razumejo, ali produktivno oziroma aktivno - dijaki znajo besede ustrezno rabiti v govornem in pisnem sporočanju. Obseg receptivnega besedišča je bistveno večji od produktivnega oziroma aktivnega.

Kriterij za izbor besedišča je lahko pogostost rabe besed, vendar pri pouku besedišče pogosteje izbiramo glede na potrebe dijakov in cilje pouka (vezanost na tematsko področje), enostavnost/težavnost besed, eno- oziroma večpomenskost itd. 

Besedišča ne segmentiramo na manjše dele, kot je nujno potrebno. Dijaki naj si zapomnijo celotne sklope, ki bolj ali manj pogosto tvorijo pomensko celoto, npr., What a...! I’d like a/to See you later, Can/Could I have?; a sheet of paper, a cup of,  have breakfast itd.

Tudi marsikatero slovnično strukturo, ki se običajno obravnava v programih vmesnih stopenj,  je smiselno predstaviti kot sklop (npr. trpnik - I was born  itd.)

7.5 Poslušanje in slušno razumevanje

Z razvijanjem sposobnosti poslušanja in slušnega razumevanja v tujem jeziku se bodo dijaki usposobili, da bodo razumeli naravni govor glede na namen poslušanja v neposrednem stiku z govorcem in še posebej v situacijah, ko na to, kar slišijo kot poslušalci, nimajo vpliva. Zato se morajo seznanjati z izvirnimi besedili oziroma prirejenimi izvirnimi besedili, ki jih spremljajo sistematično načrtovane vaje.

Vir slušnih besedil pa niso le pripravljena gradiva, marveč tudi učiteljev jezik, navodila, razlage ipd. Glede na to, da gre za začetni pouk angleščine, je treba neprestano preverjati, kako dijaki razumejo, in po potrebi v nekaterih okoliščinah uporabljati slovenščino.  Nekateri dijaki, ki so se manj srečevali z angleščino preko, npr. televizije, filmov, glasbe itd., se morajo najprej naučiti segmentirati govor v manjše, razumljive in smiselne sklope, razumeti poudarek in intonacijo itd.

Pri vajah za razvijanje slušnega razumevanja naj bodo besedila na začetku krajša, jezikovno in spoznavno ustrezna dijakovi stopnji. Poslušanje naj sledi dejavnostim pred poslušanjem, ki na različne načine usmerjajo dijakovo pozornost na besedilo in jim osmišljajo poslušanje. Dijake se npr. seznanijo z vrsto diskurza oziroma vrsto besedila, ki ga bodo slišali (npr. poročila, intervju, pogovor ...).  Učitelj poskuša pogovor s spremljevalnimi fotografijami in risbami navezati na to, kar dijaki o podobnih situacijah že vedo in si tako ustvarijo svoje predstave o ljudeh in dogodkih v besedilu. V tem pogovoru lahko predstavimo tudi ključne besede in fraze, ki jih dijaki kasneje primerjajo s poslušanim besedilom. Dijaki naj imajo možnost izraziti svoje občutke, izkušnje in poglede pred poslušanjem besedila, le-to pa naj služi kot osnova za primerjavo po poslušanju. Pred poslušanjem lahko dijaki preberejo tudi kratka vzporedna besedila, npr. časopisni članek, ki ustreza radijskim ali televizijskim poročilom. Ko so dijaki osredotočeni na poslušanje, ne morejo hkrati brati daljših besedil in zapisovati, zato med poslušanjem  izpolnjujejo tabele, delajo beležke, povezujejo besedilo s slikami ali risbami ali jih postavljajo v pravilni vrstni red, označujejo zemljevide, spreminjajo ali rišejo risbe, ponazarjajo razumevanje z gibi, mimiko, skratka, odzivajo se lahko tudi nebesedno.

Za preverjanje razumevanja po poslušanju naj bodo vaje čim bolj smiselne in raznolike, dijaki pa naj uporabijo nova spoznanja pri pisanju sestavkov, oblikovanju svojih vprašanj, npr. za osebe iz intervjujev, izražajo svoja mnenja in opisujejo svoje reakcije (glede na zahtevnost programa). Na začetku učenja angleščine v programu oziroma vedno, kadar dijakove siceršnje splošne sporazumevalne in spoznavne zmožnosti močno presegajo jezikovne izrazne zmožnosti v angleščini, lahko dijaki uporabljajo tudi slovenščino, npr. za povzemanje besedila, pripoved o podrobnostih v besedilu, izražanje lastnega mnenja in utemeljevanje itd.

To velja tudi za dejavnosti po branju.

7.6 Govorno sporočanje

Čeprav komunikativni pristop poučevanja zadeva razvijanje vseh sposobnosti in povezovanje njihove uporabe, je treba pozornost posvečati razvijanju govornih sposobnosti, ki bodo dijake usposobile in jih opogumile, da v različnih vsakodnevnih situacijah in specifičnih situacijah v njihovi stroki učinkovito spregovorijo. V razgovoru naj dijaki izmenjujejo mnenja o stvareh in situacijah, odgovarjajo na vprašanja, igrajo vloge in razpravljajo. Pomembno je, da je namen razgovora smiseln, tako da dijake pripelje do nekega realnega zaključka, v katerem oblikujejo svoja stališča. Dijaki se morajo naučiti, kako tvorno sodelovati v razgovoru. Za to je potrebno jasno, logično razmišljanje, ki pomeni sposobnost posploševanja na osnovi primerov in obratno, sklepanje po analogiji, presojanje in odločanje o vrstnem redu pomembnosti, določanje vzročno-posledičnih odnosov in podobno. Pogovorne sposobnosti naj vključujejo tudi sposobnost, da prisluhnemo tistemu, kar želi kdo povedati, in ga brez potrebe ne prekinjamo, ter sposobnost, da povemo to, kar je bistveno, na primeren in jasen način.

Uspešni so tisti razgovori, v katerih sodeluje čim več dijakov, ki imajo možnost kar največ povedati. To jim omogočimo z delom v dvojicah ali skupinah. Dobra organizacija dela v skupinah prepreči težave z disciplino in premosti razlike v znanju ter sposobnostih dijakov.

Temo pogovora učitelj najprej  predstavi. Navodila morajo biti čim bolj jasna, po možnosti naredimo še vzorčni primer. Včasih že sama tema spodbudi dijake, da začno govoriti, spet drugič pa je treba premagati začetno zadrego z izborom poročevalca ali pa s tem, da se vnaprej določi vrstni red poteka pogovora. Za dijake je pomemben namen vaje, ki se pokaže v končnem rezultatu, zato moramo ob koncu dejavnosti povzeti na različne načine - dijaki lahko predstavijo svoje rezultate in jih ovrednotijo, lahko pa upoštevajoč različne sklepe skupin sestavijo skupinsko verzijo rešitve.

Dijaki naj si pri govoru v tujem jeziku pomagajo z različnimi komunikacijskimi strategijami, ki jih uporabljajo tudi v maternem jeziku: kadar iščejo, kaj in kako bi nekaj povedali, uporabljajo mašila, pomembne vsebine ponavljajo ali parafrazirajo. Besedo, ki se je ne spomnijo, naj nadomestijo s splošnejšo besedo ali zaimkom, z opisom ali bližnjimi sopomenkami, včasih pa si lahko pomagajo tudi z gestami, s prikazom in z mimiko.

7.7 Branje in bralno razumevanje

Predvidevamo, da bo pouk angleščine v tem programu prvo sistematično srečanje večine dijakov  z učenjem tega jezika, zato je treba  pričeti razvijati  osnovne sposobnosti branja. Pri dijakih, ki se kot prvega tujega jezika učijo nemščino, lahko prihaja do sorazmerno močnih interferenc med jezikoma (npr. nem. Wo?, Wer? ni enako ang. Who?, Where?). Priporočamo, da dijaki najprej temeljito utrdijo slušno podobo besed, preden vidijo njihov zapis in jih zapišejo sami. V začetku so koristne tudi vaje glasnega branja, saj dijaki vadijo tudi ustrezno izgovorjavo.

Branje je zelo dejaven proces, saj nenehno vključuje napovedovanje, preverjanje domnev ali napovedi in postavljanje vprašanj. Vaje bralnega razumevanja so namenjene usposabljanju dijakov, da lahko nova ali nepoznana izvirna besedila berejo z ustrezno hitrostjo in jih glede na njihov namen primerno razumejo. Samostojen bralec je fleksibilen, s preletavanjem besedila ugotovi glavne ideje, z natančnejšim branjem pa spozna podrobnosti.

Delo s pisnim besedilom lahko razdelimo v tri stopnje: pred-bralne dejavnosti, branje samo ali med-bralne dejavnosti in po-bralne dejavnosti. Namen predbralnih dejavnosti je, da dijake k branju pritegnemo, pri njih zbudimo zanimanje, aktiviramo njihove izkušnje in jih s tem pripravimo na delo. Zelo uporabne so vse vrste ugibanj ali napovedovanj, ki jih po branju dijaki poskušajo potrditi ali zavreči. Včasih se predbralne dejavnosti osredotočajo na jezik, na stil pisanja ali na stališče, s katerega je besedilo napisal pisec. Najpogosteje so to govorne dejavnosti. Za pisne dejavnosti se odločimo takrat, kadar želimo dati možnost tudi bolj zadržanim dijakom, da se izrazijo. V pogovoru pred branjem ob kresanju domislic dijaki osvežijo predhodno znanje o temi, vrsti besedila, ugibajo vsebino besedila ali izražajo mnenje, vse to pa kasneje primerjajo z avtorjevimi stališči.

Če želimo pozornost dijakov usmeriti na določene dele besedišča, to najlaže naredimo z vodenimi predbralnimi vprašanji, ki pa jih ne sme biti preveč.

Zelo pomembno je navajanje dijakov na branju vzporedne dejavnosti, kot npr. prenašanje podatkov v tabele, povezovanje besedila s slikami ali diagrami, podčrtovanje zanimivih in uporabnih izrazov, delanje beležk, zapisovanje svojih reakcij na besedilo.

Po-bralne dejavnosti so običajno namenjene preverjanju razumevanja prebranega besedila. Dijakom moramo omogočiti, da si ustvarijo svoje lastne interpretacije, jim dati možnost, da svoja mnenja, čustva in izkušnje uporabijo in povežejo z besedilom v različnih dejavnostih. Imeti morajo možnost, da spoznanja posredujejo in utemeljujejo ter jih primerjajo z drugimi. Zaradi močne medsebojne povezave med branjem in pisanjem so velikokrat vezane na vaje v pisnih sposobnostih. Dijaki lahko pripoved spremenijo v dramo, intervju v igranje vlog, zgodbe lahko ilustrirajo, z jezikovnega vidika pa lahko zgodbo npr. napišejo v drugem času ali  nadomeščajo besede s sopomenkami.

7.8 Pisanje in pisno sporočanje

Prehod z zapisovanja posameznih poimenovanj, fraz in stavkov na besedilo naj bo postopen. Primerne so tudi vaje dopolnjevanja manjkajočih delov povedi/besedila, saj se dijaki tako urijo ne le v pisanju, marveč tudi v branju in bralnem razumevanju ter spoznavajo strukturo  povedi/besedila (diskurzna zmožnost).

Spretnost pisanja v tujem pomaga pri učenju samem - besede, strukture in jezikovne funkcije si večina bolje zapomni, če jih zapiše.

Pisanje je v primerjavi z govorom počasnejše in zato se dijakova pozornost laže osredotoči na učenje. S primernimi nalogami, ki se stopnjujejo od bolj do manj vodenih, spodbujamo dijake, da izražajo svoja mnenja in opisujejo svoja čustva ali izkušnje na oseben in ustvarjalen način in izbirajo najbolj ustrezne strategije.

Pisno sporočanje ni le zapis govora, saj pri pisanju ne moremo sproti dobivati povratnih informacij o razumevanju. Napake, ki jih pri govoru dopuščamo, so pri pisanju nesprejemljive, nekoherentnost povzroča bralcu velike težave in lahko onemogoči sporazumevanje. Zato mora biti pisanje natančnejše in še bolj organizirano kot govor, pisec pa mora imeti dovolj časa, da dobro premisli ter svoje osnutke preoblikuje in dovrši.

Dijaki morajo najprej imeti razlog za pisanje. Zato se na stopnji priprave o temi lahko pogovarjajo, poslušajo neko besedilo ali ga preberejo in jim to služi kot izhodišče za pisanje, saj ob tem nizajo miselne zveze in krešejo domislice, ugotavljajo ključne ali vezne besede in fraze, oblikujejo vodilne stavke, delajo beležke, ki jih kasneje širijo v cele povedi, itd. Razprava pred samim pisanjem in izmenjava podatkov se lahko razvije tudi ob opisovanju slik, diagramov, stvari, doživetij itd.

S sistematičnim branjem in pisanjem dijaki spoznajo in razvijajo osnovne strategije smiselne zgradbe pisnega sestavka in možnosti ustvarjanja besedilne kohezije (vezljivosti) in koherence (sovisnosti).

Dijakovih besedil naj ne  bere samo učitelj, pač pa tudi sošolci, starši in širša javnost, kadar so objavljena v šolskih in drugih glasilih, elektronskih medijih in podobno.

Pravopisno pravilnost razvijajo dijaki z vsemi dejavnostmi pisanja. Občasno uporabljamo tudi nareke, ki niso nujno dolgočasno zapisovanje tega, kar pripoveduje učitelj, marveč so lahko zelo privlačne komunikacijske dejavnosti. Z nareki razvijamo tudi druge sposobnosti (npr. pozornega poslušanja, razločevanja glasov in besednih zvez, razumevanja besedila in zvez med deli besedila, sodelovalnega učenja). Praviloma narekujemo stavke ali še bolje besedila. Narekuje lahko učitelj ali pa dijaki, če ima vsak en del povedi ali besedila (medsebojni narek). S pomočjo nareka  dijaki dopolnjujejo besedilo z vrzelmi ali dokončajo besedilo.

Priporočamo, da dijaki pri razvijanju sposobnosti pisnega sporočanja dejavno uporabljajo ustrezno računalniško programsko opremo (urejevalnik besedil itd.), saj jim ustrezna orodja omogočajo enostavno urejanje in izboljševanje pisnih besedil, hkrati pa se usposabljajo za rabo teh orodij v poklicu.

8. PREVERJANJE IN OCENJEVANJE ZNANJA

Preverjanje in ocenjevanje znanja poteka skladno z načeli tega učnega načrta in cilji pouka, ki jih opredeljuje. Poučevanje je osredinjeno na dijake, zato tudi v procesu preverjanja in ocenjevanja vrednotimo dijakovo sodelovanje pri učenju. To vrednotenje poteka v smislu prepoznavanja načinov sodelovanja pri pouku in hkrati beleženja rezultatov tega sodelovanja.

Preverjanje in ocenjevanje znanja pa mora potekati tudi v skladu z veljavnim pravilnikom o preverjanju in ocenjevanju znanja.

Sodobni pristop k preverjanju in ocenjevanju znanja temelji na neposrednem preverjanju znanja v situacijah oziroma dejavnostih, ki so čim bolj resnične, dijaki pa se vanje lahko vživijo. Dejavnosti izbiramo tako, da dijaki začutijo zvezo med jezikovno rabo v nalogah, ki so največkrat simulirane, in med resnično jezikovno rabo.

Pri  pouku  angleščine potekata dva  procesa, ki nista identična: preverjanje znanja in ocenjevanje znanja.

8.1 Preverjanje znanja

Preverjanje znanja je stalni del pouka angleškega jezika, zato poteka vsako šolsko uro. Namen preverjanja znanja je povratna informacija o doseženem znanju oziroma sposobnostih, tako razumevanja kot sposobnosti govornega in pisnega sporočanja ter znotraj tega jezikovne rabe. Preverjanje in ocenjevanje učitelju tudi povesta, kako uspešne so njegove metode dela in kako primerna so učna gradiva, dijaka pa opozori na dosežke in pomanjkljivosti ter ga motivira  za nadaljnje delo. Rezultate preverjanj in ocenjevanj je treba razčleniti  in na njihovih izsledkih učitelj in dijaki uravnavajo svoje dejavnosti. Preverjanje in ocenjevanje znanja naj potekata  skladno z ravnijo pouka.

Vrste preverjanja znanja

Na začetku šolskega leta lahko učitelj s preverjanjem predhodnega znanja (diagnostično preverjanje) ugotovi, kaj dijaki že znajo. Na osnovi tega načrtuje dejavnosti pri pouku. Rezultatov diagnostičnega preverjanja se nikoli ne ocenjuje ali uporablja za različne oblike rangiranja dijakov.

Uporaba različnih  vrst preverjanja znanja, vsakemu dijaku omogoča, da  pokaže tisto znanje, ki je najbolj skladno z njegovim spoznavnim in učnim stilom. Oblike so lahko naslednje:

1. Opazovanje dijakovega jezikovnega ravnanja med govornimi dejavnostmi, to je pri delu v dvojicah in skupinah, (pogovoru, igri vlog, simulaciji), in pri individualnih dejavnostih, npr.  predstavitvah. Opazujejo lahko učitelj,  dijaki ali oboji. Zapis ocene lahko napravi učitelj v na osnovi vnaprej dogovorjenih kriterijev ali pa zabeleži vtis.

8.2.Ocenjevanje znanja

Ocenjevanje znanja in sposobnosti se lahko navezuje na preverjanje znanja. V tem primeru ne gre le za povratno informacijo, temveč tudi za dogovorjen zapis ocene v ustrezen uradni dokument (redovalnico). Ocenjevanje poteka v skladu s pravilnikom o ocenjevanju znanja. Pozitivne ocene, pridobljene pri preverjanju znanja, pa lahko učitelj z dijakovim soglasjem vpiše kot eno od ocen.

Kadar se ocenjevanje znanja in sposobnosti navezuje na preverjanje znanja, upoštevamo naslednja načela:

1. Vsako ocenjevanje je tudi preverjanje, vsako preverjanje pa ni nujno tudi ocenjevanje.

2. Cilji ocenjevanja pri posameznih nalogah so jasni, poznajo jih tudi dijaki (ocenjevanje bralnega razumevanja, ocenjevanje jezikovnega znanja, razumevanja navodil, pravopisna pravilnost).

3. Dejavnosti oziroma vrste nalog dijaki poznajo in so jih navajeni.

4. Navodila so jasna in nedvoumna, strukturirane naloge vsebujejo primer.

5. Kriteriji  ocenjevanja so dogovorjeni in  znani tudi dijakom.

6. Ocenjujemo dijakovo znanje in ne neznanja (upoštevamo tudi t.i. attempted knowledge - to, kar dijaki poskušajo samostojno tvoriti, čeprav z napakami).

7. K ocenjevanju pritegnemo tudi dijake.

8. Znanje pravil (npr. slovničnih) ni predmet ocenjevanja.

Ocenjevanje govornih sposobnosti

Pri ocenjevanju govora je zelo pomembna dejavnost, v kateri so udeleženi dijaki. Tradicionalno ustno izpraševanje posameznega dijaka (učitelj-dijak) je zamudna in neizvirna dejavnost. Z njim pridobimo samo delen vpogled v dijakove govorne sposobnosti. Celovitejšo oceno dijakovih govornih sposobnosti v angleščini pridobimo s pomočjo komunikacijskih dejavnosti, ki odslikavajo stvarne govorne dejavnosti. Te naloge naj bodo smiselne, zanimive in naj dijaka motivirajo. Oblike dela  so lahko enogovorne ali pa  delo v dvojicah  ali skupinah. Vrste dejavnosti so, podobno kot pri preverjanju znanja, predstavitev, poročilo, opis, ali interakcijske, npr. dialog, intervju, pogovor, igra vlog, izmenjava informacij. Dejavnosti so lahko vezane na slikovne iztočnice ali na besedilo, ki so ga dijaki slišali ali prebrali.

Med eno dejavnostjo lahko učitelj opazuje govorne sposobnosti več dijakov, osredotoči pa se le na nekaj vidikov (glej Elementi, ki jih opazujemo pri govoru).

Z govornimi dejavnostmi lahko ocenjujemo tudi slušno in bralno razumevanje, vendar v tem primeru ne ocenjujemo pomanjkljivosti v znanju slovnice ali besedišča.

Pisno ocenjevanje