slušno in bralno razumevanje

govorno in pisno sporočanje

2. sociolingvistično sposobnost

3. diskurzno sposobnost

4. strateško sposobnost

razvijajo sposobnost prilagajanja, prepričljivega podajanja in utemeljevanja svojih sporočil pri nesporazumih ter sposobnost upoštevanja sogovornikov in konvencij

5. družbeno kulturno sposobnost

6. strategije samostojnega učenja

Glede na to, da je jezik celostni sistem, ki je potreben učencem na obeh ravneh, na nadaljevalni in začetni (kot drugi ali tretji tuji jezik), so splošni cilji enaki za obe ravni. V različnih programih se cilji uresničujejo glede na obseg programa (število ur) in s tem pogojeno dinamiko. Če se učenci, ki so se angleščino pričeli učiti v srednji poklicno-tehniški šoli, odločijo za opravljanje izpita iz angleščine kot izbirnega predmeta na poklicni maturi, zanje veljajo isti standardi predpisanega znanja kot za učence iz srednjega tehniškega oziroma strokovnega izobraževanja. Minimalni standardi znanja za vse učence so določeni v 5. poglavju tega kataloga.

4. OPERATIVNI CILJI PREDMETA 

V nadaljevanju besedila postavljeni cilji določajo, katere sposobnosti naj bi učenci pridobili v času izobraževanja. Pomembno je, da si učitelji zastavimo tudi vmesne cilje za ugotavljanje napredka učencev.

Za doseganje navedenih ciljev učenja angleščine razvijajo učenci posamezne jezikovne sposobnosti v naslednjih dejavnostih (naštetih je nekaj primerov vrst besedil in dejavnosti, ki naj bi učiteljev ne omejevale, pač pa spodbujale njihovo samostojnost in ustvarjalnost):

Dejavnosti, povezane z branjem

Dejavnosti, povezane s pisanjem

TEME IN MEDPREDMETNE POVEZAVE 

Besedila vsebujejo teme iz običajnih vsakodnevnih življenjskih situacij, odnosov, dela, zabave, sveta in različnih področij stroke, v kateri se učenci izobražujejo. Pri pouku jezika stroke je pomembno, da učitelji izbirajo besedila, ki bodo učencem omogočila, da bodo usvojili tisto jezikovno znanje in tiste jezikovne sposobnosti, ki jih bodo potrebovali za uspešno uporabo angleščine v konkretni situaciji svoje stroke pri poklicnem delu ali študiju. Pri izboru tem in besedil lahko sodelujejo tudi učenci glede na svoje potrebe in zanimanja. Ker je jezik sredstvo, s katerim obvladujemo celotno realnost, je poučevanje in učenje tujega jezika samodejno povezano z vsemi drugimi predmeti, priporočljivo pa je tudi sodelovanje z učitelji različnih predmetov.

Glede na potrebe po znanju posameznih jezikovnih sposobnosti (načinu uporabe jezika) v različnih strokah, v katerih se izobražujejo učenci v srednjem poklicno-tehniškem izobraževanju, bi le-te lahko razdelili v 4 skupine:

Pri ocenjevanju učenca za ugotavljanje ustreznosti minimalnega standarda znanja tujega jezika za posamezne stroke je treba upoštevati še prioriteto pomembnosti posameznih jezikovnih sposobnosti za določeno poklicno stroko (glej tabelo v poglavju Operativni cilji predmeta) in morebitne individualne posebnosti učenca (npr. slepi in slabovidni, gluhi, legasteniki, z izrazitimi osebnostnimi motnjami ...).

Temu ustrezno naj bodo sestavljeni tudi preizkusi znanja. 

6. OKVIRNI SEZNAM LITERATURE IN DRUGIH VIROV 

Seznam učbeniških in drugih gradiv je objavljen v vsakoletnem veljavnem katalogu učbenikov, ki ga pripravljajo na Zavodu RS za šolstvo.

7. DIDAKTIČNA PRIPOROČILA 

Pouk angleščine naj bo načrtovan tako, da je osredotočen na učence in na proces učenja. Uspešnejši bo, če bo vzdušje v razredu prijazno, sproščeno in hkrati delovno. Sistematično naj razvija učenčeve trajne jezikovne sposobnosti in vodi k samostojnemu učenju, učitelj pa naj upošteva učenčeve individualne posebnosti. Pomembno je, da se učence spodbuja k sodelovanju in razmišljanju o tem, kako znanje najbolj učinkovito usvajajo oziroma se nečesa naučijo in svoje sposobnosti kar najbolje razvijajo. Metodična navodila za takšen pouk skušajo povezati spoznanja najnovejše teorije in prakse sodobnega jezikoslovja in biti dovolj splošna, dinamična in nedogmatična, da bodo učiteljem v pomoč, hkrati pa njihove ustvarjalnosti ne bodo omejevala.

Na učence osredinjen pouk daje učencem veliko možnosti za tvorno sodelovanje. Učitelji učence usmerjajo in jim s tem nudijo čim več možnosti, da sami v sodelovanju z besedilom ali sošolci odkrivajo pomen novih besed, slovničnih struktur ali jezikovnih funkcij in ubesedujejo svoje izkušnje in ideje, vodijo tudi svojo jezikovno mapo (portfolio), ki ga učitelj lahko vključi v preverjanje in ocenjevanje znanja. Aktivnosti naj spodbujajo delo v parih ali skupinah, saj sodelovalni, komunikativni pristop, prevzemanje in igranje vlog spodbujajo ustvarjalnost in omogočajo učencem, da si pridobivajo samozavest, ki je potrebna za samostojno izražanje mnenja. Na ta način učenci v delo vlagajo več truda in energije, njihov odziv pa je tako bogatejši in razvijanje jezikovne zavesti bolj poglobljeno.

AKTIVNOSTI

Aktivnosti pri pouku naj bodo čim bolj raznovrstne, s čimer bodo še bolj poudarjene sposobnosti učencev, ki bodo tako imeli možnost vanje vključevati svoje izkušnje in spoznanja ter razvijati kritično sprejemanje informacij.

Pri jeziku stroke naj aktivnosti izhajajo iz konkretnih potreb po znanju tujega jezika v specifičnih situacijah posamezne stroke, z jasno opredeljenimi cilji v navodilih, ki naj učence kot izziv motivirajo, hkrati pa ne presegajo njihovih zmožnosti. Naloge naj bodo zastavljene tako, da učenci pri reševanju povezujejo svoje znanje jezika in znanje svoje stroke, razvijajo svoje spoznavne in jezikovne sposobnosti in napredujejo na obeh področjih. Pomembno je, da jih k uporabi jezika spodbujamo in v tem smislu tudi toleriramo napake, ki niso ključnega pomena za samo razumevanje sporočila. Popravki naj bodo spodbudni in temeljito razloženi, učenci naj imajo možnost, da napake tudi sami ugotavljajo in jih popravljajo.

Poučevanje slovničnih struktur naj ne bo osrednje učiteljevo opravilo, ampak naj ima podporno vlogo in naj temelji na jezikovni rabi. Samostojno naj učenci uporabljajo predvsem tiste jezikovne zakonitosti, ki so jih sistematično usvojili že v osnovni šoli, nove pa naj najprej prepoznavajo, nato reproducirajo in šele potem samostojno uporabljajo pri govornem in pisnem sporočanju. Učenje je učinkovitejše, če se tudi jezikovni pouk vključuje v (strokovni) kontekst oziroma iz njega izhaja, tako da učenci tudi jezikovne zakonitosti usvajajo in utrjujejo na izkustveni način in s tem krepijo jezikovno zavest. Pomen in rabo slovničnih struktur in komunikacijskih vzorcev si bodo bolje zapomnili, če jih bodo učitelji opozorili na vzporednost oziroma kontraste njihove rabe v maternem in tujem jeziku.

BESEDIŠČE IN BESEDOTVORJE

Poučevanje novega besedišča in tvorjenje novih besednih vrst (s pomočjo predpon in pripon ter sestavljanja dveh ali več besed) naj izhaja iz sobesedila, saj bodo tako učenci laže sami ugotovili pomen z ugibanjem, postavljanjem hipotez in si nove besede tudi bolje zapomnili. Pomagajo naj si s tistim, kar že poznajo in razumejo. Besedni zaklad si učenci pridobivajo na različne načine, veča pa se predvsem s pravilnim branjem in ob uporabi interpretacijskih strategij, kot so: sklepanje o pomenu na osnovi sobesedila, analogije, ignoriranje nepomembnih podatkov, poznavanje in obvladovanje dela s slovarji, slovnicami in priročniki, iskanje alternativnih možnosti za opisovanje in razlago novih pojmov. Usvajanje in utrjevanje besedišča, ki naj ne bo preobsežno, zahteva pogosto ponavljanje v realističnih in komunikacijskih vajah za urjenje / pridobivanje govornih in bralnih sposobnosti, pri katerih učenci pomen besed ugibajo ali napovedujejo, razvijajo pa naj tudi metode in sredstva za sistematično ohranjevanje in dograjevanje besedišča (kartice, miselni vzorci, lasten slovar itd.).

Besedišče, ki ga učenci pridobivajo, je lahko pasivno - besede s pomočjo sobesedila ali okoliščin le prepoznavajo in razumejo, ali aktivno - besede znajo ustrezno rabiti pri govornem in pisnem sporočanju. Obseg pasivnega besedišča je bistveno večji od aktivnega.

UČNI STILI IN PRIPOMOČKI

Učenci naj že v času šolanja z uporabo slovarjev, priročnikov in drugih pripomočkov začnejo prevzemati odgovornost za samostojno delo in manjšo odvisnost od učitelja. S samostojnim delom in izopopolnjevanjem jezikovnega znanja spoznavajo in razvijajo učne stile, ki jim glede na njihove osebne lastnosti najbolj ustrezajo.

Pouk mora biti organiziran z vsemi sodobnimi pripomočki za celostno usvajanje jezika: z avdio in video opremo, bogatim slikovnim gradivom za nazoren prikaz določene tematike in spodbujanje pomnjenja, po možnosti pa tudi z računalniško programsko opremo, pripravljeno za učenje angleščine. Osredotočen naj bo na učence s poudarjanjem njihove avtonomije, kar jih po eni strani osvobaja, po drugi pa opozarja, da je njihov uspeh oziroma neuspeh povezan z vrsto nejezikovnih znanj, ki jih imajo, in končno od njih samih, kar naj bi spodbujalo njihov celosten osebnostni razvoj.

Za doseganje učnih ciljev nikoli ne obstaja samo ena prava pot, pomembno je, da uskladimo to, kar poučujemo, z načinom, kako to počnemo. Uporaba jezika je dinamičen proces, naj bo takšno tudi poučevanje in učenje.

DEJAVNOSTI

Z razvijanjem slušnih sposobnosti v tujem jeziku želimo usposobiti učence, da bodo razumeli naravni govor z ozirom na namen poslušanja v neposrednem stiku z govorcem in še posebej v situacijah, ko na to, kar slišijo kot poslušalci, nimajo vpliva. Zato se morajo seznanjati z izvirnimi besedili, ki jih spremljajo sistematično načrtovane vaje.

Na začetku naj bodo besedila krajša, jezikovno in spoznavno ustrezna učenčevi stopnji. Poslušanje naj sledi pred-poslušalnim aktivnostim, ki na različne načine usmerjajo učenčevo pozornost na besedilo in mu osmišljajo poslušanje. Učence npr. seznanimo z vrsto diskurza oziroma tipom besedila, ki ga bodo slišali (poročila, intervju, pogovor ...), in poskušamo pogovor s spremljevalnimi fotografijami in risbami navezati na to, kar učenci o podobnih situacijah že vedo in si tako ustvarijo svoje predstave o ljudeh in dogodkih v besedilu. Če je treba, v tem pogovoru predstavimo tudi ključne besede in fraze, ki jih kasneje primerjajo s poslušanim besedilom. Učenci naj imajo možnost izraziti svoje občutke, izkušnje in poglede pred poslušanjem besedila, le-to pa naj služi kot osnova za primerjavo po poslušanju. Pred poslušanjem lahko učenci preberejo tudi kratka vzporedna besedila, npr. časopisni članek, ki ustreza radijskim ali televizijskim poročilom, med poslušanjem pa izpolnjujejo tabele, delajo beležke, povezujejo besedilo s slikami ali risbami ali jih postavljajo v pravilni vrstni red, označujejo zemljevide, spreminjajo ali rišejo risbe, ponazarjajo razumevanje z gibi, mimiko, skratka, odzivajo se lahko tudi neverbalno.

Za preverjanje razumevanja naj bodo vaje čim bolj smiselne in raznolike, učenci pa naj uporabijo nova spoznanja pri pisanju sestavkov, oblikovanju svojih vprašanj za osebe iz intervjujev, izražajo svoja mnenja in opisujejo svoje reakcije (glede na zahtevnost programa).

Čeprav komunikativni pristop poučevanja zadeva razvijanje vseh sposobnosti in povezovanje njihove uporabe, je treba pozornost posvečati razvijanju govornih sposobnosti, ki bodo učence usposobile in jih opogumile, da v različnih vsakodnevnih situacijah in specifičnih situacijah v njihovi stroki učinkovito spregovorijo. V razgovoru naj učenci izmenjujejo mnenja o stvareh in situacijah, odgovarjajo na vprašanja, igrajo vloge in razpravljajo. Pomembno je, da je namen razgovora smiseln, tako da učence pripelje do nekega realnega zaključka, v katerem oblikujejo svoja stališča. Učence moramo naučiti, kako tvorno sodelovati v razgovoru. Za to je potrebno jasno, logično razmišljanje, ki pomeni sposobnost posploševanja na osnovi primerov in obratno, sklepanje po analogiji, presojanje in odločanje o vrstnem redu pomembnosti, določanje vzročno-posledičnih odnosov in podobno. Pogovorne sposobnosti naj vključujejo tudi sposobnost, da prisluhnemo tistemu, kar želi kdo povedati, in ga brez potrebe ne prekinjamo, ter sposobnost, da povemo to, kar je bistveno, na primeren in jasen način.

Uspešni so tisti razgovori in razprave, v katerih sodeluje kar največ učencev, ki imajo možnost kar največ povedati. To jim omogočimo z delom v parih ali skupinah. Dobra organizacija dela v skupinah prepreči težave z disciplino in premosti razlike v znanju ter sposobnostih učencev. Temo je najprej treba predstaviti, navodila morajo biti čim bolj jasna, po možnosti naredimo še vzorčni primer. Včasih že sama tema spodbudi učence, da začno govoriti, spet drugič pa je treba premagati začetno zadrego z izborom poročevalca, ali pa s tem, da določimo vrstni red poteka pogovora. Za učence je pomemben namen vaje, ki se pokaže v končnem rezultatu, zato moramo ob koncu aktivnosti povzeti na različne načine - učenci lahko predstavijo svoje rezultate in jih ovrednotijo, lahko pa upoštevajoč različne sklepe skupin sestavimo skupinsko verzijo rešitve.

Učenci naj si pri govoru v tujem jeziku pomagajo z različnimi komunikacijskimi strategijami, ki jih uporabljajo tudi v maternem jeziku: kadar iščejo, kaj in kako bi nekaj povedali, uporabljajo mašila, pomembne vsebine ponavljajo ali parafrazirajo. Besedo, ki se je ne spomnijo, naj nadomestijo s splošnejšo besedo ali zaimkom, z opisom ali bližnjimi sopomenkami, včasih pa si lahko pomagajo tudi z gestami, s prikazom in z mimiko.

Branje je zelo aktiven proces, saj nenehno vključuje napovedovanje, preverjanje domnev ali napovedi in postavljanje vprašanj. Vaje bralnega razumevanja so namenjene usposabljanju učencev, da lahko nova ali nepoznana izvirna besedila berejo z ustrezno hitrostjo in jih glede na njihov namen primerno razumejo. Samostojen bralec je fleksibilen, s preletavanjem besedila ugotovi glavne ideje, z natančnejšim branjem pa spozna podrobnosti.

Delo z besedilom lahko razdelimo v tri stopnje: pred-bralne aktivnosti, branje samo ali med-bralne aktivnosti in po-bralne aktivnosti. Namen pred-bralnih aktivnosti je, da učence k branju pritegnemo, pri njih zbudimo zanimanje, aktiviramo njihove izkušnje in jih s tem pripravimo na delo. Zelo uporabne so vse vrste ugibanj ali napovedovanj, ki jih po branju učenci poskušajo potrditi ali zavreči. Včasih se pred-bralne aktivnosti osredotočajo na jezik, na stil pisanja ali na stališče, s katerega je besedilo napisal pisec. Najpogosteje so to ustne vaje. Za pisne vaje se odločimo takrat, kadar želimo dati možnost tudi bolj zadržanim učencem, da se izrazijo. V pogovoru pred branjem ob kresanju domislic učenci osvežijo predhodno znanje o temi, vrsti besedila, ugibajo vsebino besedila ali izražajo mnenje, vse to pa kasneje primerjajo z avtorjevimi stališči.

Če želimo pozornost učencev usmeriti na določene dele besedišča, to najlaže naredimo z vodenimi pred-bralnimi vprašanji, ki pa jih ne sme biti preveč.

Zelo pomembno je navajanje učencev na branju vzporedne aktivnosti, kot npr. prenašanje podatkov v tabele, povezovanje besedila s slikami ali diagrami, podčrtovanje zanimivih in uporabnih izrazov, delanje beležk, zapisovanje svojih reakcij na besedilo.

Po-bralne aktivnosti so običajno namenjene preverjanju razumevanja prebranega besedila. Učencem moramo omogočiti, da si ustvarijo svoje lastne interpretacije, jim dati možnost, da svoja mnenja, čustva in izkušnje uporabijo in povežejo z besedilom v različnih dejavnostih. Imeti morajo možnost, da spoznanja posredujejo in utemeljujejo ter jih primerjajo z drugimi. Zaradi močne medsebojne povezave med branjem in pisanjem so velikokrat vezane na vaje v pisnih sposobnostih. Učenci lahko pripoved spremenijo v dramo, intervju v igranje vlog, zgodbe lahko ilustrirajo, z jezikovnega vidika pa lahko zgodbo na primer ponovno napišejo v drugem času ali z nadomeščanjem besed s sopomenkami.

Učenci morajo obvladati spretnost pisanja v tujem jeziku tudi zato, ker je to ena od možnosti za preverjanje znanja in zato, ker jim pomaga pri učenju samem - besede, strukture in jezikovne funkcije si bolje zapomnijo, če jih zapišejo. Pisanje je v primerjavi z govorom počasnejše in zato se učenčeva pozornost laže osredotoči na učenje. S primernimi pisnimi nalogami, ki se stopnjujejo od bolj do manj vodenih, dokler ne preidejo v vajo v prostem pisanju, spodbujamo učence, da izražajo svoja mnenja in opisujejo svoja čustva ali izkušnje na oseben in ustvarjalen način in izbirajo najbolj ustrezne strategije.

Pisanje ni le transkripcija govora, saj pri pisanju ne moremo sproti dobivati povratnih informacij o razumevanju. Napake, ki jih pri govoru dopuščamo, so pri pisanju nesprejemljive, nekoherentnost povzroča bralcu velike težave in lahko onemogoči sporazumevanje. Zato mora biti pisanje natančnejše in še bolj organizirano kot govor, pisec pa mora imeti dovolj časa, da dobro premisli ter svoje osnutke preoblikuje in dovrši.

Učencem moramo najprej priskrbeti razlog za pisanje. Zato se na začetni stopnji o temi lahko pogovarjajo, poslušajo neko besedilo ali ga preberejo in jim to služi kot izhodišče za pisanje, saj ob tem nizajo miselne zveze in krešejo domislice, ugotavljajo ključne ali vezne besede in fraze, oblikujejo vodilne stavke, delajo beležke, ki jih kasneje širijo v cele povedi, itd. Pred-pisna razprava in izmenjava podatkov se lahko razvije tudi ob opisovanju slik, diagramov, predmetov. Končna stopnja je vaja v ustvarjalnem pisanju, ki jo lahko začnemo s pisanjem v skupinah, kjer se delo in odgovornost razdelita, ko pa učenci dodobra spoznajo zakonitosti pisanja, vodi do primerno napisanega poročila, spisa, eseja ali referata.

8. PREVERJANJE IN OCENJEVANJE ZNANJA 

Sodobni pristop k preverjanju in ocenjevanju znanja temelji na neposrednem preverjanju znanja v situacijah oziroma dejavnostih, ki so čim bolj resnične, učenci pa se vanje lahko vživijo. Dejavnosti izbiramo tako, da učenci začutijo zvezo med jezikovno rabo v nalogah, ki so največkrat simulirane, in med resnično jezikovno rabo.

Preverjanje znanja je stalni del pouka angleškega jezika, zato poteka vsako šolsko uro. Namen preverjanja znanja je povratna informacija učencu o doseženem znanju oziroma sposobnostih, tako razumevanja kot sposobnosti govornega in pisnega sporočanja ter znotraj tega jezikovne rabe. Preverjanje in ocenjevanje učitelju tudi povesta, kako uspešne so metode dela, kako primerna so učna gradiva, učenca pa opozori na dosežke in pomanjkljivosti ter ga motivira za nadaljnje delo. Rezultate preverjanj in ocenjevanj je treba razčleniti in na njihovi osnovi učitelj in učenci uravnavajo svoje dejavnosti. Preverjanje in ocenjevanje znanja naj poteka skladno z ravnijo pouka.

Vrste preverjanja in ocenjevanja znanja

Na začetku šolskega leta lahko s preverjanjem predhodnega znanja (diagnostično preverjanje) ugotavljamo, kaj učenci že znajo, in katere so pomanjkljivosti v njihovem znanju. Na osnovi tega načrtujemo dejavnosti pri pouku angleškega jezika. 

Pri pouku angleškega jezika uporabljamo različne vrste preverjanja in ocenjevanja, da lahko vsak učenec pokaže tisto znanje, ki je najbolj skladno z njegovim spoznavnim in učnim stilom. Najpogostejše oblike so naslednje:

• Opazovanje učenčevega jezikovnega ravnanja med govornimi dejavnostmi, to je pri delu v dvojicah in skupinah (pogovoru, igri vlog, diskusiji), in pri individualnih dejavnostih, npr. pri predstavitvah. Opazujejo lahko učitelj, učenci oziroma oboji. Ugotovitve lahko zabeležijo učenci in učitelj na osnovi vnaprej postavljenih opisnih kriterijev (v ta namen se priporoča uporaba jezikovne mape oziroma portfolia). Ocena se vpiše v uradni dokument potem, ko je imel učenec možnost izboljšati svoje znanje po prejemu povratnih informacij.
• Pisni preizkusi znanja. Z njimi preverjamo sposobnost branja, poslušanja, pisanja, jezikovno znanje, pravopis in besedišče.
• Jezikovne mape (portfolio), v katerih hrani učenec svoje izbrane izdelke, nudijo pregled učenčevih izdelkov v daljšem časovnem obdobju in spremljajo njegov individualni jezikovni razvoj.
• Samovrednotenje s pomočjo opisnih kriterijev in vprašalnikov. S to metodo ozaveščamo učence o ciljih pouka, jih navajamo na samokritičnost in prevzemanje odgovornosti za svoje učenje.
• Preverjanje domačih nalog in izboljševanje izdelkov s pomočjo samopreverjanja po prejemu povratnih informacij.

Ko se odločamo, na kakšen način bomo preverjali doseganje posameznih ciljev pouka, upoštevamo uravnoteženo preverjanje vseh sposobnosti in vidikov znanja angleškega jezika. Način preverjanja naj bo v skladu s tem, kar preverjamo.

Kadar se ocenjevanje znanja in sposobnosti navezuje na preverjanje znanja, upoštevamo naslednja načela:

1.    Vsako ocenjevanje je tudi preverjanje, vsako preverjanje pa ni nujno tudi ocenjevanje.

2.    Cilji ocenjevanja pri posameznih nalogah so jasni, poznajo jih tudi učenci (ocenjevanje bralnega razumevanja, ocenjevanje jezikovnega znanja, razumevanja navodil, pravopisna pravilnost).

3.    Dejavnosti oziroma vrste nalog so take, ki jih učenci poznajo in so jih navajeni.

4.    Navodila so jasna in nedvoumna, strukturirane naloge vsebujejo primer.

5.    Kriteriji ocenjevanja so dogovorjeni in znani vnaprej.

6.    Ocenjujemo učenčevo znanje in ne neznanja (upoštevamo tudi t.i. attempted knowledge - to, kar učenci poskušajo samostojno tvoriti, čeprav z napakami).

7.    K ocenjevanju pritegnemo tudi učence.

Učenci naj z učiteljevo pomočjo ugotavljajo svoj napredek, razčlenijo težave in načrtujejo dejavnosti, s katerimi bodo premagali pomanjkljivosti. Učenci naj občutijo, da so lahko uspešni, če se učijo, učitelji pa naj bodo pri preverjanju in ocenjevanju do učencev spodbudni in strpni.

Slušna in bralna besedila naj ustrezajo starosti učencev, njihovim interesom (predvsem v zaključnem letniku tudi njihovi strokovni usmeritvi) in jezikovnemu znanju. Učenci naj poslušajo različne vrste slušnih besedil na avdio ali video posnetkih. Hitrost govora naj bo primerna, govorci pa naj ne bi imeli pretiranih narečnih in govornih posebnosti. Naloge, s katerimi preverjamo posamezne sposobnosti (razumevanje bistva, podrobnosti, situacije, iskanje določenih informacij...), si naj učenci ogledajo pred branjem oziroma poslušanjem, da laže osredotočijo svojo pozornost. Navodila morajo biti jasna in nedvoumna, vsebujejo naj tudi primer. Z integriranimi nalogami (preverjanje razumevanja in govora ali pisanja) preverjamo hkrati še druge sposobnosti, vendar ne iščemo pomanjkljivosti v znanju slovnice. 

Bralnih besedil ne uporabljamo za preverjanje sposobnosti slušnega razumevanja, z glasnim branjem pa prav tako ne preverjamo bralnega razumevanja, ampak izgovarjavo in sposobnost interpretativnega branja.

Sposobnost slušnega in bralnega razumevanja lahko preverjamo ustno ali pisno. Naloge lahko zahtevajo nebesedni oziroma kratek besedni odziv, lahko pa daljši govorni ali pisni odziv (odprta vprašanja o besedilu, naloge z vrzelmi ('cloze'), kratke obnove, razlaga ključnih besed v kontekstu). Pri odgovorih na naloge bralnega razumevanja predvsem ocenjujemo učenčevo razumevanje, sposobnost povezovanja in razlage podatkov, njihovo mnenje o prebranem in utemeljitev mnenja. V tem smislu razvijamo celostno bralno sposobnost.

Učenec naj med poukom angleščine čim več govori. Dejavnosti, s katerimi preverjamo sposobnosti govornega sporočanja, so pretežno interaktivne. Sogovorniki so učenci, pa tudi učitelj. Oblike dela so lahko igra vlog, dialog ali pogovor, pa tudi enogovorne, kot npr. predstavitev, poročilo, opis ipd. Dejavnosti so lahko vezane na slikovne iztočnice ali na besedilo.

Pri govoru opazujemo naslednje elemente:

Učenci morajo imeti dovolj časa za premislek in odgovore, učitelj pa naj ne popravlja napak med samimi dejavnostmi, še zlasti, če gre za tekoče govorno sporočanje. Z govornimi dejavnostmi lahko ocenjujemo tudi slušno in bralno razumevanje.

Sposobnosti pisnega sporočanja preverjamo z različnimi besedili, ki jih učenci napišejo s pomočjo vodenih nalog ali samostojno. Ta besedila naj ne bodo le osnutki, ki nastanejo po enkratnem pisanju. Učenci naj imajo možnost svoje izdelke večkrat pregledati, urediti, dopolniti in popraviti. Napak in odklonov, ki presegajo raven učenčevega znanja, ne upoštevamo pri ocenjevanju. Priporočamo, da učenci besedilo ponovno uredijo in prepišejo. S pisnimi nalogami lahko ocenjujemo tudi slušno in bralno razumevanje.

Elementi, ki jih opazujemo pri pisnem sporočanju:

Vrste pisnega ocenjevanja

 Z njimi ocenjujemo doseženo znanje vseh učencev po določenem tematskem/učnem sklopu ali časovnem obdobju. V vsakem ocenjevalnem obdobju pišejo učenci najmanj enega in največ dva celourna ali krajša pisna preizkusa znanja. Datum in namen ocenjevanja učitelj napove vnaprej, prav tako tudi obseg snovi in vrste nalog. Naloga je sestavljena tako, da lažjim sledijo težje naloge, zadnja naloga je lahko ponovno lažja. Število možnih točk za posamezne naloge naj bo vnaprej znano in zapisano. Učenci morajo imeti dovolj prostora za reševanje. Posebni listi za odgovore so primerni le, če učenci tudi popravo delajo z njimi. Po pisnem preizkusu učenci napišejo skupno popravo.

S pisnimi preizkusi znanja ocenjujemo:

–      slušno in bralno razumevanje,

–      sposobnost uporabe jezikovnih zakonitosti,

–      bogastvo besedišča in ustreznost njegove rabe.

Različna besedila (npr. pisma, spise, referate, itd.), ki jih učenci napišejo s pomočjo vodenih nalog ali samostojno, ocenjujemo po kriterijih, ki so objektivnejši od celostnega (holističnega) ocenjevanja.

Jezikovno znanje in sposobnost ter besedišče (in besedotvorje) preverjamo ustno ali pisno, praviloma v sobesedilu, ne pa izoliranih pojavov. Z nareki preverjamo le znanje pravopisa.

Domače naloge so sestavni del učenja angleškega jezika in zato za učence obvezne. Namen domačih nalog je utrjevati in preverjati znanje in sposobnosti, ki jih učenci pridobivajo oziroma razvijajo pri pouku, razvijati strategije samostojnega učenja, in s tem soodgovornost za lastno znanje. Domače naloge morajo biti skrbno načrtovane in imeti jasne cilje in navodila. Naloge so lahko diferencirane glede na različne sposobnosti, spoznavne in učne stile in interese učencev. Za učinkovito izrabo domačega dela morajo učenci dobiti povratno informacijo. Pri določanju obsega domačih nalog in časa, v katerem naj bodo naloge opravljene, moramo imeti v mislih tudi počasnejše učence in njihove druge obveznosti. Domače naloge naj ne presegajo učenčevih zmožnosti. Ocenjujemo jih le izjemoma. Pomembnejša kot ocena naj bo pretehtana povratna informacija, ki jo dobi učenec večkrat v procesu. Povratna informacija ni mišljena tako, da bi učitelj popravil vse napake, ampak je treba nakazati nekaj napak, ki naj jih učenec popravi, nato spet nekaj dodatnih, dokler ne dobimo izdelka, ki ustreza pričakovanjem in zahtevanim standardom. Učenec naj bo maksimalno angažiran, učitelj naj ima mentorsko vlogo.

Tako pomagamo učencu izboljševati njegovo znanje. Izboljšavam naj bo namenjenega dovolj časa.

Vrste domačih nalog: