2. Katalog znanj za italijanščino kot tuji jezik

S poukom italijanskega jezika dijaki pridobivajo znanja in razvijajo spretnosti:

– sprejemanja (branja in poslušanja) preprostih govornih sporočil/ besedil v tujem jeziku;

– oblikovanja preprostih (enogovornih in dvogovornih) ustnih/pisnih sporočil/besedil v ustreznih spročanjskih okoliščinah;

– osnovnega sporazumevanja s strankami na svojem poklicnem področju;

– uzaveščanja temeljnih, za opravljanje poklica potrebnih jezikovnih sredstev v italijanskem jeziku.

2.2 Operativni cilji

2.2.1 RECEPTIVNE SPOSOBNOSTI

Med učnim procesom se dijak vključuje v sporočanjske položaje in dejavno sprejema jezikovne vsebine. Pri tem razvija receptivne sposobnosti.

* zasenčeni tisk: višja zahtevnostna raven

RECEPTIVNE SPOSOBNOSTI

2.2.2 PRODUKTIVNE SPOSOBNOSTI

Med učnim procesom se dijaki vključujejo v sporočanjske položaje, opravljajo govorna dejanja ter oblikuje besedila. Pri tem razvijajo produktivne sposobnosti.

PRODUKTIVNE SPOSOBNOSTI

2.3 Standardi znanj pri pouku italijanščine

Raven znanja, ki ga dijaki dosegajo pri pouku italijanščine v srednjem poklicnem izobraževanju, opredeljujejo operativni cilji in tudi:

– število ur pri tem predmetu,

– izobraževalni program,

– položaj, ki ga ima italijanščina v posamezni šoli,

– ter sistem izobraževanja (dualni ali šolski sistem).

2.4 Minimalni standardi znanj italijanščine

2.4.1 Slušno razumevanje

2.4.2 Bralno razumevanje

2.4.3 Ustno sporočanje

2.4.4 Pisno sporočanje

3. Vsebina pouka italijanščine

3.1 Jezikovna znanja in sposobnosti

Med učnim procesom dijak prepoznava, razume in uporablja osnovne jezikovne strukture na vseh ravneh jezikovnega sistema. Spoznava pogovorni jezik in inačico knjižnega jezika.

Besedišče, ki ga uporablja, je povezano z njegovimi interesi (šport, moda, glasba, film, šolska problematika, mladostnikov svet). Pridobiva ga prek šolskih gradiv in sredstev javnega obveščanja (TV, radio, film, časopisje). Dijak prepoznava tudi osnovno strokovno izrazoslovje, ki je neposredno vezano na izvajanje del v okviru njegovega poklica (trgovina, gostinstvo).

Pri pouku dijak spoznava strukture in razmerja na vseh jezikovnih ravneh (prek shem, urejevalnih tabel, miselnih vzorcev).

Pri oblikovanju preprostih besedil ima težave z načeli besedilnosti: ne obvlada koherence in kohezivnosti besedila.

V geografskih okoljih (Goriško področje in Kras), kjer se italijanščina pojavlja kot sosedski jezik, bodo nekateri dijaki dosegli višjo raven jezikovne sposobnosti zaradi naravnega usvajanja italijanskega jezika.

*diferencirane vsebine: čisti tisk–- osnovna zahtevnostna raven

zasenčeni tisk –- višja zahtevnostna raven

3.2 Komunikacijske funkcije

MAKROFUNKCIJE

Na ravni izbire jezikovnih sredstev posameznih besedilnih zvrsti dijak:

– pokaže, demonstrira,

– opisuje,

– daje navodila.

MIKROFUNKCIJE

Na ravni izbire jezikovnih sredstev v posameznih sporočanjskih vzorcih dijak:

1. posreduje dejstva, tako da:

– prepoznava, identificira,

– sprašuje in odgovarja,

– dopolnjuje in popravlja.

– prepoznava stališča,

izraža stališča v zvezi z/s:

– posredovanimi dejstvi (strinjanje/nestrinjanje)

(Non) sono d'accordo.

– vedenjem (izražanje gotovosti, negotovosti...)

Si, sono certo. No, non sono sicuro. Secondo me lui non passa l'esame. Credo di si (no).

– hotenjem (izražanje namer, želja, hotenj ...)

Vorrei uscire. Desidero finire presto. Voglio parlare di …

– dopuščanjem (prisila, dovoljenje, zahteva ...)

Posso aprire la finestra? Vietato fumare. Le dispiace se fumo?

– čustvovanjem (upanje, jezo, hvaležnost ...)

(Non) mi piace. Spero di sě. Non disturbare! Grazie mille.

3.3 Tematska področja, v okviru katerih dijaki udejanjajo splošne in operativne cilje italijanščine

3.4 Strokovna besedila

4. Didaktično metodična priporočila

4.1 Načela pouka

Pouk tujih jezikov si danes postavlja vse bolj stvarne in uporabne cilje. Filozofija, ki ga usmerja, temelji na treh podmenah njegove učinkovitosti:

Različne teorije in njihove aplikacije, ki jih lahko strnemo v nekaj načel, so postavile osnove različnim metodam in inačicam posameznih uresničitev pouka.

4.2 Didaktična navodila

Osnovni pristop v učnem procesu je komunikacijski pristop, pri katerem je pouk osredotočen predvsem na dijaka. Temelji komunikacijska pristopa so predvsem v razvijanju sposobnosti in spretnosti, s katerimi učenci oblikujejo slovnično pravilne povedi in so sposobni uporabiti svoje jezikovno znanje pri opravljanju nalog, s katerimi se soočajo v življenju.

Učitelj v okviru učnega procesa razvija štiri osnovne spretnosti: dijakovo slušno in bralno razumevanje ter pisno in ustno sporočanje v okviru vsebin, ki so primerne njegovim sposobnostim in interesom. Tem ciljem učitelj prilagaja usvajanje jezikovnih struktur in besedišča, uvaja primerno tematiko, ob kateri je dijak aktiven tudi pri izbiri oblike dela in nalog.

Učitelj in dijak enakovredno prispevata k sproščenemu komuniciranju: učitelj posreduje svoje znanje in spodbuja dijaka k čim večji samostojnosti, dijak pa aktivno sodeluje v tem procesu. S tem nastajajo pogoji za medsebojno sodelovanje, ki omogočajo uspešno usvajanje ciljnega jezika.

4.2.1 Razvijanje spretnosti slušnega razumevanja

Dejavnosti slušnega razumevanja dijaku omogočajo razumevanje izvirnega govora, na začetni stopnji poučevanja/učenja pa prirejenega. Le-tega učitelj posreduje v živo ali z zvočnim zapisom.

Spretnost razumevanja razvijamo tudi z uporabo avdiovizualnih sredstev.

Nekaj primerov tehnik uvajanja videa v učni proces:

• predstavitev sekvence (do 15 min) brez glasu ali brez slike. Dijak v obeh primerih na podlagi slušnih ali vizualnih kazalcev pojasnuje dogajanje;
• predstavitev filma po sekvencah; dijak ugiba potek dogajanja, predstavi osebe, njihov medsebojni odnos in razpoloženje;
• pri "video-sestavljenkah" učitelj razdeli dijake v dve skupini: v "slušatelje" (brez slike) in "gledalce" (brez zvoka); obe skupini skušata sestaviti potek dogajanja, se med seboj primerjata ter iščeta skupne točke.

Spretnosti slušnega razumevanja razvijamo v naslednjih korakih:

– dejavnosti pred poslušanjem

– dejavnosti med poslušanjem

– dejavnosti po poslušanju.

Pred poslušanjem besedila učitelj dijaka pripravi za dejavno sprejemanje vsebine v italijanskem jeziku, nato izbere ustrezno obliko in vsebino, ki sta najprimernejši določeni besedilni vrsti in stopnji dijakovega jezikovnega znanja, npr.:

• napove besedilno vrsto;
• posreduje splošne podatke v zvezi z besedilom;
• predstavi slikovno gradivo;
• posreduje slovar neznanih izrazov;
• usmerja razgovor v zvezi s tematiko besedila;
• posreduje ključne stavke besedila v nepravilnem vrstnem redu; dijak ugiba o pravilnem vrstnem redu;
• dijak prebere podobno besedilo z enako temo.

Če je potrebno, naj dijak besedilo večkrat posluša.

Med poslušanjem ga učitelj usmerja v različne dejavnosti, npr.:

• kot preizkus zaprtega tipa, kjer v besedilu (dialog, intervju, zgodba, šala, uganka ...) dijak vstavlja manjkajoče izraze ali povedi; dijakom na začetni stopnji učenja/poučevanja posredujemo rešitve v nepravilnem vrstnem redu,
• "igra vlog" pri poslušanju: dijak izbere vlogo v razgovoru in ko učitelj prekine posnetek, sam nadaljuje govor; pri ponovnem poslušanju preverja svojo inačico s posnetkom govora,
• kot napovedovanje posameznih delov besedila: pri drugem poslušanju učitelj zniža glasnost pri posameznih delih besedila, dijak ugiba, kakšno bo nadaljevanje in ob ponovnem poslušanju preverja in s sošolci primerja svojo inačico s predlagano;

Zaključna faza dejavnosti slušnega razumevanja spodbuja dijaka k ustvarjalnemu odzivanju na predstavljeno besedilo, k združevanju pridobljenih informacij v slušno sestavljenko, k izražanju svojih stališč in občutij, povezovanju vsebine besedila z lastnimi izkušnjami, izvajanju igre vlog.

Nekatere možnosti, ki jih lahko učitelj posreduje dijakom v neomejenem številu, so:

4.2.2 Razvijanje spretnosti ustnega sporočanja

Glavni cilj poučevanja je razvijanje sporočanjskih sposobnosti, ki jih dijaki ne dosegajo vselej na visoki ravni, vendar jim omogočajo obvladovanja različnih govornih položajev v vsakdanjem življenju. Obenem učitelj spodbuja samozaupanje pri dijakih in razvija zanimanje za italijanščino.

Pomembno je, da učitelj pozna razvoj kognitivnih procesov, upošteva številne napore, ki jih mora dijak vložiti, da upoveduje besedilo v tujem jeziku. Pri tem si učitelj ne zastavlja previsokih ciljev, kajti če pokaže zmernost ob doseženih rezultatih, dopušča tudi dijakove napake in jih sprejme kot sestavni del procesa pri usvajanju jezika. Proces usvajanja tujega/drugega jezika je dolgotrajen, posebno če dijak v tem jeziku nima veliko priložnosti za pogovor.

Učitelj v razredu izvaja dejavnosti, ki pri dijaku spodbujajo željo po razgovoru s sovrstniki, saj ponujajo veliko iztočnic za izmenjavo informacij ali za izražanje dijakovih stališč, interesov in solidarnosti.

Učitelj načrtuje postopke govorne dejavnosti.

V pripravi na pouk:

• skrbno pripravi gradivo (na primer tematski sklop, iztočnice);
• določi cilje, ki naj bi jih dijak dosegel v okviru različnih dejavnosti;
• umesti aktivnost v učni proces ali jo predvidi kot samostojno (ali projektno) nalogo.

Pri vodenju interakcijskih dejavnosti (delo v dvojicah, v skupini):

• skrbi za sproščeno, prijateljsko vzdušje in pri dijakih goji sodelovanje;
• usklajuje zahtevnost naloge z individualnimi oziroma skupinskimi potrebami dijakov;
• izmenjuje dejavnosti in skrbi za pestrost pouka;
• diferencira naloge in jih individualizira;
• razvršča dejavnosti na jezikovno in vsebinsko področje;
• spodbuja samovrednotenje dosežkov in samostojno popravljanje napak;
• spodbuja tekmovalnost brez nasilja in opozarja na pravila igre.

Najpogostejše oblike interakcijkih dejavnosti so: dialog, pretvarjanje in vživljanje v umišljeni svet (simulacije), igre vlog.

Dialog je sestavina besedila v življenjskih položajih govora. Z njim govorci zadovoljujejo govorne potrebe. Sestavljen naj bo tako, da dijaki vedo s kom, o čem, kdaj ter s kakšnim namenom naj govorijo.

Izvajamo ga lahko na več načinov:

• vodeni dialog: dijaki uvajajo jezikovne funkcije ali utrjujejo pojme s kratkimi dialogi, si uzaveščajo jezikovne structure, tako da jih uporabljajo v novih besedilih (oblikovanje novih dvogovornih besedil);
• dialogi v nepravilnem vrstnem redu: dijaki smiselno razvrščajo ustrezne povedi v dialog;
• dopolnjevanje dialoga: odprti tip dialoga pri dijakih razvija ustvarjalnost;
• dialog v obliki sheme: opozarja na zgradbo govora, s katero dijal lažje ureja vsebino ustnega sporočila;
• funkcijski dialog: dialog v obliki osnutka, navodil, kjer so posredovane le funkcije jezika. Navodila so lahko tudi v materinščini, dijak samostojno izbira jezikovna sredstva v tujem jeziku.

 Pretvarjanje/vživljanje v umišljeni svet

Igralne dejavnosti pri pouku se razlikujejo v sestavljenosti in težavnosti postopkov, po področju izraznosti in načinu uresničitve. Odvisne so od dijakove starosti in njegove razvojne stopnje ter potekajo po določenem načrtu (dialog/igra vlog/projektno delo), ki vključuje nepredvidljivo. V določeno zamisel se lahko vrine nepredviden element, ki popolnoma spremeni položaj, v okviru katerega dijak uporabi nove rešitve. Končni cilj teh dejavnosti je, da dijaki pridobijo govorno samostojnost na naraven in ustvarjalen način.

Učenje ob igri je samodejno in vezano na neposredni praktični motiv za pridobivanje novih izkušenj in spoznanj.

• Simbolne igre, igre zamišljanja, razvijajo dijakovo miselno in govorno sposobnost, navajajo ga na sprejemanje socialnih vlog in razmerij.
• Sestavljanje, povezovanje, oblikovanje, gradnja omogočajo razumevanje in spoznavanje materialnega sveta, dojemanje simboličnih sistemov. Igralne dejavnosti spodbujajo k opazovanju, primerjanju, usklajevanju, pomagajo oblikovati predstavo o prostoru in času, usmerjajo v razmišljanje, v ustvarjalno izražanje.
• Sodelovanje in tekmovanje je sestavni del družabnih iger. V skupinski igri se dijak dogovarja o pravilih in izvedbi igre, s tem ustvarja napeto situacijo, v kateri se želi potrditi in izkazati. Uči se zmagovati in izgubljati, sprejemati pravila in jih upoštevati.
• Spoznavanje igre uvajajo preprosta govorna dejanja: pozdravljanje, predstavljanje, opisovanje lastnosti in značilnosti osebe ali stvari. Z dogovorjenimi igralnimi pravili postane igra pri jezikovnem pouku preizkušanje življenjskih položajev, v katerih se uporabljajo določeni sporočanjski vzorci.
• Igre dopolnjevanja, zbiranja, urejanja širijo besedje določenega semantičnega polja. Z igro telefon ali z različnimi načini predajanja besede ponavljamo in širimo povedano, si izmišljamo ali dopolnjujemo, uvrščamo besede v neko zvezo (sopomenke, podpomenke, nadpomenke)
• Žreb besed, razrezanke podob in risb, povezovanje risbe in besede spodbujajo upovedovanje. Dijak pogosto šele s spodbudami premaga zavore pri govoru.

Večina iger je vezana na besedno izražanje, na reševanje problemov in iskanje rešitev.

 Igre vlog

S komunikacijskim pristopom učitelj upošteva dijakovo osebnost, njegove potrebe in interese. Med učnim procesom je veliko priložnosti, da dijak spregovori o sebi, o svojih pričakovanjih, radostih in problemih, hkrati spoznava svoje sovrstnike in pri tem razvija čut za solidarnost. Ob razpravah dijaki razmišljajo o različnih temah, ki so jim blizu in ki jih zanimajo; na višji stopnji poučevanja/učenja predstavljajo in utemeljujejo svoja stališča, obenem poslušajo ter sprejemajo mnenja drugih.

Dejavnosti, v okviru katerih dijak izraža sebe in svoje mnenj, so:

1. spoznavanje sebe (v igri, z intervjuji, vprašalniki),

2. opisovanje in pripovedovanje:

3. razprave so primerne na višji stopnji učenja; pri tem učitelj:

4.2.3 Razvijanje spretnosti bralnega razumevanja

Dejavnosti bralnega razumevanja usposabljajo dijaka za branje in razumevanje različnih zvrsti avtentičnega besedila. Pri tem si pomaga z dvojezičnimi oziroma enojezičnimi slovarji, z ilustracijami ali drugimi pripomočki.

Učiteljeva naloga je posredovati različne bralne strategije, s katerimi dijak razume prebrano besedilo po pomenskih sklopih. Učitelj ga usmerja, da prebere besedilo v celoti in se izogiba branju po izsekih; s tem doseže prepoznavanje neznanih izrazov v sobesedilu. Zaradi natančne izgovorjave občasno priporoča tudi glasno branje, ki pa ne služi branju za razumevanje.

Dijak, ki usvoji tehnike branja, izbira različne bralne strategije na osnovi načrtovanega cilja:

Spretnosti bralnega razumevanja razvijamo v naslednjih korakih:

• dejavnosti pred branjem,
• dejavnosti med branjem,
• dejavnosti po branju.

Napoved dejavnosti je odvisna od besedilne vrste in ravni znanja jezika. Dejavnosti, ki razvijajo spretnost bralnega razumevanja, so zelo podobne dejavnostim slušnega razumevanja. Učitelj ima veliko možnosti; nekaj primerov:

Učitelj uvaja strategije, ki dijakom omogočajo hitreje razumeti besedila v tujem jeziku kljub številnim neznanim izrazom. Dijak si pomaga s/z:

– ilustracijami, ki spremljajo besedilo;

– besedami in besednimi zvezami, skupnimi več jezikom

– datumi, številkami, imeni krajev, oseb;

– ključnimi in ponavljajočimi se besedami;

– transferjem jezikovnih znanj iz materinščine.

Naloge, ki jih dijak izvaja med branjem, npr.:

Dejavnosti po branju besedila

Dejavnosti spodbujajo dijake k izražanju svojih vtisov, občutij, mnenj in odnosa do prebranega besedila. Predhodno obravnavana besedila so primerna tudi za slovnične vaje in za utrjevanje besedišča. Nekaj primerov dejavnosti, ki jih dijak izvaja po branju besedila:

4.2.4 Razvijanje spretnosti pisnega sporočanja

Razvijanje pisnega sporočanja temelji predvsem na predhodni ustni obravnavi besedil. Najprej dijaki oblikujejo besedne zveze in sklope ter krajša besedila. Pozneje postajajo besedila zahtevnejša. Dijak pisno sporoča, tako da izbira zvrst glede na naslovnika in vsebino (ob zaključku OŠ). Pri oblikovanju pisnih sporočil upošteva načela, ki urejajo besedilnost (v SŠ).

Dijak pridobi spretnosti pisnega sporočanja z vajo, zato mu je treba ponuditi veliko pisnih dejavosti. Iz postopnega uvajanja vodenih dejavnosti preidemo na prosto in ustvarjalno pisanje.

Vodenje pisnih dejavnosti:

 Nekaj primerov nalog iz pisnega sporočanja

• Oblikovanje povedi: dijake navajamo na ustrezen izbor besedja, pravilnost jezikovne rabe, upoštevanje pravopisnih posebnosti (dijaki urejajo, dopolnjujejo povedi, igre, uganka ...).
• Dopolnjevanje besedila: učitelj posreduje nepopolno besedilo, dijaki dopisujejo manjkajoče podatke, s ključnimi besedami oblikujejo zgodbo;
• Krajši opisi in obnove: dijaki razvijajo spretnosti pisanja na predhodnih spretnostih govora: govor/poslušanje/strnjena obnova, intervju/vnašanje podatkov iz intervjuja v tabelo itd. Iztočnica je lahko tema, ki smo jo obravnavali v razgovoru, je lahko ilustracija ali besedilo;
• Oblikovanje besedila na osnovi podatkov (raba vezniških besed):
• povezovalci posameznih sestavin besedila (tabela z opisom delovnega dne v šoli; ilustracije, ki jih dijak poveže in opiše),
• oblikovanje miselnih vzorcev (dijakom posredujejo jezikovni material in navodila v zvezi z vsebino in ureditvijo besedila);
• Posredovanje vzorcev besedil, s katerimi se dijaki seznanijo s strukturo in z vsebino besedila (življenjepis)
  

Primeri vodenega in ustvarjalnega pisanja

To so:

• pisanje besedila po danih navodilih (s ključnimi besedami): dijak pri tej dejavnosti usvoji zgradbo besedila;
• pisanje z jasnim sporočilnim namenom in z znanim naslovnikom (zaupna pošta ...);
• spreminjanje lika znane osebe (učitelj, sošolec, zgodovinska oseba ...);
• pisanje reklamnega spota: dijak uporablja učinkovita jezikovna sredstva, s katerimi prepričuje, navdušuje naslovnika;
• pisanje pesmi; branje vezane besede spodbuja dijake k ustvarjalnemu pisanju, k izražanju svojih čustev.

Učitelj postopoma uvaja dijake v te zahtevnejše dejavnosti. Priporočljivo je, da pričenja z vodenimi dejavnostmi v skupini (ustvarjanje po verižni metodi). Šele po intenzivnem urjenju lahko dijak ustvarja samostojno.

4.2.5 Domače naloge

Domače delo predstavlja vez med urami šolskega dela, utrjuje pomnenje in preprečuje pozabljanje vsebin pouka ter ohranja motivacijo za jezikovni pouk. Zato z domačimi nalogami ne uvajamo le tehničnega urjenja struktur (strukturalni dril) ali ozko usmerjene zaposlitve (prepisovanje, avtomatsko dopolnjevanje besedila in podobno). Dijaki naj urijo doma, kar so pri pouku že usvojili, ali delno usvojili. To pomeni, da bodo pri domači zaposlitvi ustvarjalno dopolnjevali besedilo, obnavljali po vzorcu ali samostojno oblikovali besedilo na določeno temo. Priporočamo tudi individualno usmerjene naloge, raziskovalne tehnike pri pridobivanju vsebin in skupinske naloge.

5. Medpredmetne povezave

• Pouk italijanščine se navezuje na slovenščino predvsem pri razlagi italijanskega jezikovnega sistema (glej Katalog slovničnih struktur). Opismenjenost, slogovna izraznost, poznavanje načel besedilnosti pa se kot splošne sposobnosti prenašajo iz materinščine v tuji ali drugi jezik. Struktura slovenščine je v nekaterih sestavinah podobna (nekatere zaimenske oblike v italijanščini …), v nekaterih pa različna (glagolski vid, dovršne in nedovršne glagolske paradigme, sklanjatev samostalnika). Nekatere jezikovne strukture so posebne za italijanščino in si jih dijaki uzaveščajo kot značilne idiomatske strukture. Izrazit primer, ki omogoča kontrastiranje med slovenščino in italijanščino, je izražanje preddobnih, istodobnih in zadobnih dejanj.

• Pouk italijanščine se navezuje tudi na pouk tujih jezikov: poznavanje več tujih jezikov povzroča pojave prenosa znanj, ki na pragmatični ravni spodbujajo doseganje boljših učinkov (opismenjenost, ubesedovanje, izbira registra in zvrsti pri sporočanju), občasno pa so vir napačne rabe jezikovnih struktur (interferenca na fonološki in morfosintaktični ravni). Iz angleščine učenec prenaša mnoga slovnična znanja (na primer: oblikovanje trpne oblike, izražanje preddobnosti v preteklosti, izražanje neresničnosti in umišljenosti). Na ravni besedišča pa uporablja mnoge izposojenke, ki so se uveljavile v vsakodnevni sporočanjski rabi (sleng mladih, računalniški termini, besedišče iz športa). Pri rabi angleščine pa dijak prepoznava mnoge izposojenke iz italijanščine, predvsem na ravni besedišča (na primer: hrana, glasba, jezik posamezne stroke).

Pouk italijanščine se navezuje na pouk:

• zgodovine (združitev Italije v 19. stol, obdobje fašizma),

• umetnosti (italijanski renesančni umetniki, italijanski glasbeniki),

• geografije (Slovenska Istra, Italija, Srednja Evropa),

• strokovnih predmetov (glej poglavje Strokovna besedila).

Medpredmetne povezave se uresničujejo v okviru pouka prek interdisciplinarnega akcijskega raziskovanja, interneta idr.

6. Obvezni načini preverjanja in ocenjevanja

6.1 Splošno o preverjanju in ocenjevanju

Pri vseh oblikah preverjanja znanja (sprotni, končni preizkus znanja; diagnostični test)

iz italijanščine učitelj upošteva naslednja načela jezikovnega pouka:

Učitelj preverja in ocenjuje poleg globalne sposobnosti sporočanja v italijanskem jeziku tudi splošne in specifične sposobnosti dijaka za usvajanje tujega jezika, njegov trud in napredovanje. Pri jezikovnem preverjanju preverja dijakove učne dosežke iz štirih jezikovnih spretnosti (slušno/bralno; govorno/pisno) in ga z rezultati sproti seznanja. Kriterije ocenjevanja, s katerimi je dijak seznanjen, določa pred preverjanjem.

Preverjanje znanja pozitivno deluje na notranjo motivacijo, kadar in če dijaku omogoča, da pokaže vse zmožnosti jezikovne rabe in mu nudi povratno informacijo o napredovanju k zastavljenim ciljem. Preverjanje naj bo zato pozitivna izkušnja, gradi naj samozaupanje, naj bo del dialoga med učiteljem in dijaki, iz katerega bodo oboji potegnili najboljše. Biti mora notranjemotivacijsko in interaktivno. Preverjanje znanja in poučevanje sta tesno povezana in soodvisna. Kadarkoli dijak odgovori na vprašanje, ko poskuša uporabiti ali izgovoriti novo besedo, besedno zvezo ali strukturo, učitelj preverja njegovo znanje. Na ta način lahko učitelj vsako šolsko uro vrednoti sposobnosti oziroma znanje dijakov, istočasno pa lahko svoje znanje ocenjujejo tudi dijaki sami.

Preverjanje znanja ni vedno tudi ocenjevanje.

Preverjanje znanja je lahko neformalno ali formalno.

• Neformalno preverjanje je nenačrtno preverjanje, ki se izvaja sprotno in stalno. Gre za t. i. formativno preverjanje, saj se dijakovo znanje preverja v procesu nastajanja njegovih jezikovnih sposobnosti.
• Formalno preverjanje znanja je sistematičen in načrten izbor tehnik in vaj, ki so oblikovane z namenom, da učitelju in dijaku potrdijo uspeh njunega dela (ocenjevanje).

S pedagoškega vidika, predvsem pa z vidika načel notranje motivacije, je zelo pomembno razlikovanje med poučevanjem in z njim povezanim neformalnim preverjanjem ter formalnim preverjanjem znanja. Da bi bilo učenje učinkovito, naj dijaki v okviru jezikovnega pouka svobodno preizkušajo in izražajo usvojeno znanje, ne da bi se čutili "ocenjene".

• Samopreverjanje naj bo sestavni del procesa preverjanja. Samopreverjanje lahko postane tudi stalna oblika in metoda vodenega ali samostojnega spremljanja učenja kot mapa dijakovih dosežkov pri usvajanju jezika (jezikovni portfelj). Dijaka usmerjajo k samopreverjanju želja po opazovanju lastnih dosežkov, samorefleksija o načinu pridobivanja jezikovnih znanj in interes za zbiranje najbolj značilnih dosežkov v procesu učenja jezikov.

Učenec je pri pouku italijanščine ocenjen v skladu s Pravilnikom o preverjanju in ocenjevanju znanja.

6.2 Sodobne težnje pri preverjanju/ocenjevanju dijakovih izdelkov

TRADICIONALNE METODE/TEHNIKE/STRATEGIJE PREVERJANJA

1. POSREDNI (INDIREKTNI) NAČINI PREVERJANJA

tip dopolnjevanja kratkih odgovorov;

tip povezovanja in urejanja

alternativni tip (pravilno/napačno)

izbirni tip nalog (naloge z najboljšim odgovorom, naloge z več pravilnimi odgovori, naloge, ki vsebujejo nepravilen odgovor, naloge z različno stopnjo pravilnosti odgovorov)

2. ANALITIČNI PRINCIP – preverjanje posameznih jezikovnih elementov

3. NORMIRANI PRINCIP VREDNOTENJA DOSEŽKOV

določitev norme na podlagi vzorcev (najmanj tretjina pozitivnih dosežkov)

4. PREVERJANJE DOSEŽKOV UČNE SNOVI IZ UČBENIKA

NOVE TEŽNJE PRI PREVERJANJU IN OCENJEVANJU

NEPOSREDNI (DIREKTNI) NAČINI PREVERJANJA

oblikovanje dvogovornih /enogovornih (intervju, pismo) besedil testi prostih odgovorov

povzemanje poslušanih/govorjenih/ekraniziranih besedil (obnova)

HOLISTIČNI PRINCIP – globalno preverjanje spretnost

KRITERIJSKI PRINCIP VREDNOTENJA DOSEŽKOV

PREVERJANJE STOPNJE OBVLADOVANJA GOVORNIH POLOŽAJEV V ŽIVLJENJSKIH SITUACIJAH (pragmatično preverjanje)

5. ENOSMERNO PREVERJANJE

učitelj

dijak

6. UPORABA TRADICIONALNIH TEHNIK PREVERJANJA

testi objektivnega tipa

testi subjektivnega tipa

7. SUMATIVNO PREVERJANJE

testi iz predelane snovi (sprotni, končni testi)

8. OBJEKTIVNI TIP PREVERJANJA ZNANJA

preizkusi znanj zaprtega/odprtega tipa

9. ŠTEVILČNO OCENJEVANJE

DVO- ALI VEČSMERNO PREVERJANJE

UPORABA ALTERNATIVNIH TEHNIK PREVERJANJA

projektno delo

tehnike samopreverjanja,

(portfelj)

FORMATIVNO (SPROTNO) PREVERJANJE

SUBJEKTIVNI TIP PREVERJANJA

oblikovanje odgovorov, enogovornih/dvogovornih besedil

OPISNO OCENJEVANJE

opisi dosežkov v sporočanju in ocenjevalne lestvice posameznih ravni jezikovnih spretnosti

6.3 Obvezne oblike preverjanja

Učitelj preverja dijakove dosežke formativno (sprotno) in sumativno (zaključno). Pri tem upošteva sodobne pristope in metode poučevanja italijanščine kot tujega in kot drugega jezika ter načela sodobne didaktike in pedagogike. Primera sprotnega preverjanja ustnega sporočanja in vrednotenja dijakovih pisnih izdelkov (v nadaljevanju učnega načrta) sta v pomoč učiteljem pri ocenjevanju dijakovih učnih dosežkov. Priporočamo pa tudi diagnostične teste, s katerimi ugotavljamo vrzeli v znanju ter teste (t. i. holistični testi) za celostno preverjanje vseh ravni sposobnosti in spretnosti.

Obvezni obliki preverjanja sta

• ustno preverjanje in
• pisno preverjanje (vsaj enkrat v ocenjevalnem obdobju)<>.

6.4 Primer preverjanja produktivnih sposobnosti

6.4.1 Sprotno (formativno) preverjanje ustnega sporočanja:

* Opredelitev ravni po dokumentu Sveta Evrope Common European Framework of Reference for Language Learning and Teaching, Language Learning for European citizenship, 1996: Council of Europe)

6.4.2 Vrednotenje pisnih izdelkov

Pri vrednotenju dijakovih pisnih izdelkov (besedil) naj učitelj ocenjuje po kriteriju sporočilnosti, organiziranosti in jezikovne pravilnosti.  

6.4.3 Vrste besedil

Učitelj na osnovi predlaganih kriterijev preverja naslednje vrste besedil:

7. Znanja, ki jih morajo imeti izvajalci predmeta

Italijanščino v osnovni in srednji šoli praviloma poučujejo učitelji z visokošolsko diplomo iz italijanskega jezika in književnosti pedagoške smeri (profesor italijanskega jezika in književnosti).

Učitelji se udeležujejo stalnega strokovnega spopolnjevanja, ki ga organizirajo različni zavodi v Sloveniji (Filozofska in Pedagoška fakulteta, Zavod RS za šolstvo, Urad RS za šolstvo, Državni izpitni center in drugi).

8. Izvedbeni standardi in normativi

8.1 Učilnica in oprema

Za uspešno dijakovo napredovanje pri pouku je pomembno, da se učni proces izvaja v manjših skupinah in v ustrezno opremljenih prostorih. Zato pouk italijanščine poteka v posebni učilnici, ki je opremljena z avdiovizualnimi sredstvi in drugimi pripomočki. Dijaki imajo dostop do računalniške učilnice z zadostnim številom računalnikov. V učilnici je urejen bralni in ustvarjalni kotiček, priročna knjižnica s slovarji. Tudi šolska knjižnica je opremljena s slovarji, slovnicami in drugimi priročniki, knjigami ter revijami v italijanskem jeziku.

8.2 Avdiovizualna sredstva in drugi pripomočki

Sodobna tehnologija in njeno vključevanje v učni proces je pri učenju tujega jezika nepogrešljiv dejavnik. Risbo in sliko dopolnjujejo slikanica, diafilm, film in televizijski posnetki, posnetke na ploščah in trakovih pa zvočna in videokaseta. Plakati in flanelografi dobivajo novo uporabno vrednost. V pouk tujega jezika se vključujejo tudi izvirna besedila, kot so: oglasi, reklame in televizijski posnetki. Računalniški programi pa še niso posebno razširjeni.

Z uporabo teh sredstev si olajšamo posredovanje učne snovi in izboljšamo kvaliteto njenega podajanja. Izbira didaktičnega sredstva je podrejena cilju, ki ga pri pouku italijanščine želimo doseči. Vizualno sredstvo vzbudi učenčevo pozornost in sporočilo/besedilo, ki je podkrepljeno z nebesednimi ponazorili, je lažje razumljivo in ga dalj časa ohranimo v spominu. Zgolj z besedno komunikacijo ne dosegamo enakega učinka.

Tabla

Pomembno je, da tabelno sliko vnaprej načrtujemo; pri tem si pustimo košček prostora za nenačrtovane besede, slike itd.

Danes ni več na voljo le klasična tabla, na razpolago imamo tudi "belo" tablo, ki je primerna podlaga za prikazovanje diapozitivov in na katero z magneti pritrjujemo slikovna gradiva.

Učitelj ima na razpolago še poseben pripomoček s polami papirja, ki so pritrjene na trinožno stojalo. Posamezne pole papirja lahko iztrgamo in jih pri skupinskem delu razobesimo po razredu. Predstavljena besedila lahko pripravimo vnaprej.

Slikovno gradivo

Slikovno gradivo vseh vrst pritegne dijakovo pozornost in spodbuja njegovo razmišljanje. Lahko uporabljamo pripravljena gradiva (t. i. flashcards), ali jih pripravljamo sami. Po tematiki jih razvrščamo v zbirke ter jih po potrebi uporabimo pri pouku. Lahko pa spodbudimo dijake, da sami pripravijo plakate (zemljevide).

Realije

To so stvarni ali prirejeni predmeti, ki jih dijaki poznajo iz vsakdanjega življenja. Z njimi popestrimo uvajanje novega besedišča ali jezikovnih struktur (lonec, pribor, bela halja ...); uporabni so v dialogih, pri igrah vlog. Na nižji stopnji učenja/poučevanja so to lahko igrače (lutka).

Kasetofon

Pri jezikovnem pouku je kasetofon neprecenljiv pripomoček, s katerim učitelj uvaja dejavnosti slušnega razumevanja. Dijaki poslušajo zvočne posnetke pristnih govorcev, slišijo standardni jezik ali narečno izreko, zaznajo intonacijo, ritem in hitrost govora ter posnemajo izgovorjavo pristnega govorca.

Grafoskop

Uporaba sredstva je preprosta. Prisojnice lahko pripravimo (ročno ali fotokopiramo na računalnik) pred učnim procesom ali med njim. Z uporabo grafoskopa ne potrebujemo zatemnitve. Med učnim procesom lahko tako nadziramo razred in ohranjamo frontalni položaj.

Video

Pri večini aktivnosti slušnega razumevanja lahko uporabimo tudi video, ki spodbuja dijakovo sposobnost interpretacije, z njim dijaki spoznavajo nebesedno komunikacijo.

TV sprejemnik/ TV program

Zaradi bližine meje z Italijo (v osrednji Sloveniji kabelska, satelitska TV) imajo dijaki dostop do jezikovnega vira, ki je namenjen pristnim govorcem. Ti programi niso didaktično prirejeni za učenje tujega jezika. Na začetni stopnji poučevanja italijanščine dijak nima dovolj jezikovnega znanja in sociokulturnih sposobnosti, da bi sporočilo TV oddaj razumel v celoti, zato se osredotoči le na vsebine, ki jih pozna ali teme, ki ga zanimajo. Postopoma pa dijak z nebesednimi ponazorili (slika, glasba, gib) usvaja nove besede, besedne zveze in slovnične strukture, spozna nebesedno komunikacijo, izboljša izgovorjavo glasoslovnih posebnosti. Sčasoma izbira tudi oddaje z zahtevnejšo besedno vsebino. Dijak ob pomoči TV programa napreduje v receptivnih zmožnostih, pri jezikovnem pouku pa učitelj skrbi, da primerno razvije tudi produktivne zmožnosti (spretnost govora in pisanja) in poskuša oblikovati dijakov odnos in splošne kriterije pri izbiri oddaj.

Diaprojektor

Primeren je za uporabo pri večjih skupinah; dopolnjevanje besedil z diapozitivi mora učitelj natančno pripraviti. Ker pa mora učilnico pred tem zatemniti, lahko zgubi stik z razredom in nadzor nad dijaki.

Računalnik

Računalnik postaja nepogrešljiv pripomoček tudi pri jezikovnem pouku (CD-rom slovarji). Dijak lahko samostojno preverja svoje znanje ali ga dopolnjuje (programirano učenje). Z različnimi jezikovni programi spozna obdelavo podatkov, razvršča in umešča posamezne podatke, s tem si olajša proces učenja. Z dostopom do interneta in elektronske pošte razvija receptivne sposobnosti

(usvaja novo besedišče) in produktivne sposobnosti (sposobnost pisanja).

Učbenik, učbeniški komplet, izvirna besedila

Učbenik kot temeljni učni vir pri pouku tujega jezika se je ohranil, doživel pa je mnoge spremembe in prilagoditve. Danes poznamo učna gradiva, ki najpogosteje dopolnjujejo učbenik in le skupaj z njim učitelju omogočajo sistematično delo. (Glej katalog priporočenih učbenikov za tekoče šolsko leto!) Ta gradiva so odprta, usmerjajo učitelja in dijake k dopolnilnim virom ali jih spodbujajo k dopolnilnem delu (učni seti). Nekatera so zaključena, predlagajo učitelju model za njegov pouk, dijakom pa naloge, s katerimi se lahko preizkušajo v znanju, z navodili jih spodbujajo k ustvarjalni jezikovni rabi (didaktični kompleti). Sodobne didaktične komplete navadno sestavljajo: učbenik za dijaka, delovni zvezek, priročnik za učitelja, zbirka nalog za preverjanje znanj, avdio in video material. Učbenik za dijake in delovni zvezek sta sestavljena, tako da omogočata notranjo diferenciacijo dela, samostojno delo dijakov in jih usmerjata k uporabi dodatnih virov.

Pri posredovanju snovi mora avtor učbenika upoštevati postopnost predstavitve snovi, učenčevo predznanje in razvojno stopnjo. Sodobni učbeniki predstavljajo jezikovne strukture, vgrajene v komunikacijski kontekst, obravnavana tematika vsebuje tudi sociokulturne elemente govorcev ciljnega jezika.

Učitelj vključuje v svoj pouk tudi izvirna besedila, to so neprirejena in neprilagojena besedila vseh vrst kot npr.:

• časopisne objave (napoved vremena, radijski in televizijski program, mali oglas),
• uporabna obvestila (jedilnik, navodilo za uporabo izdelka/naprave),
• izvirni dokumenti (spričevala, pisma),
• tonski zapisi (popevke ...).

Na ta način dijaki spoznajo različne zvrsti živega jezika pa tudi posebnosti nekaterih strokovnih zvrsti (mikrojeziki).

9. Viri

Katalogi znanj

• 1992: Katalog znanja italijanskega jezika kot drugega jezika v srednjih šolah narodnostno mešanega območja Obale – začetni in nadaljevalni program, ZRSŠŠ, Ljubljana.
• 1997: Predmetni izpitni katalog za maturo: Italijanski jezik kot tuji jezik in jezik okolja, Republiški izpitni center, Ljubljana.

Tuji učni načrti

• 1994: Programmi di insegnamento dell'italiano per il biennio delle scuole secondarie di secondo grado in lingua tedesca, Bolzano/Bozen (Italija).
• 1994: Programmi di insegnamento dell'italiano per le scuole medie in lingua tedesca, Bolzano/Bozen (Italia).
• Departement for Education HMSO, 1995: The national curriculum, Modern Foreign Languages.
• The Scottish Office, Education Department, Curriculum and Assessment in Scotland – National Guidelines.
• 1993: Curriculum Resource Handbook, English as a Second Language, Kraus International Publication, USA.

Didaktika pouka tujega jezika

• AAVV, 1987: Glottodidattica, principi e realizzazioni, La Nuova Italia.
• BRASCA, L. ed altri, 1986, Progetto lettura, La Nuova Italia.
• DANESI, M.,1985: A Guide to Puzzles and Games in Second Language Pedagogy, Ontario Insitute for Studies in education Press, Toronto.
• DE BEAUGRANDE, R. A. in DRESSLER, W. U., 1981: V prevodu DERGANC, A.
• in MIKLIČ, T. Uvod v besediloslovje, Park, 1992 Ljubljana.
• GNAMUŠ, KUNST O., 1983: Govorno dejanje – družbeno dejanje, Pedagoški inštitut pri Univerzi, Ljubljana.
• KRASHEN, S. D., 1981: Second language Acquisition and Second Language Learning, Pergamon Press, Oxford.
• 1988: Il progetto speciale Lingue straniere, Annali della pubblica Istruzione, n^o46, Firenze
• Progetto ILLSE, Le Monnier, Firenze.
• Skupina avtorjev, 1994: Učiti drugi/tuji jezik: kje, koga. kako? Pedagoška fakulteta, Ljubljana. Uredila Lucija Čok.
• Skupina avtorjev, 1994: Učenje tujih jezikov, Uporabno jezikoslovje, Ljubljana.
  Uredila Meta Grosman.

Publikacije Sveta Evrope

• Common European Framework of reference for Language Learning and Teaching, Language Learning for European citizenship, 1996: Council of Europe.
• November 1996: A Common European Framework of reference, Language learning for European citizenship: Modern Languages, Learning, Teaching, Assessment - Guide for Teachers,Teachers trainers, Examiners, Curriculum developers, Learners in upper secondary education, Council for Cultural co-operation, Education Committee.
• Language for work and life, 1996: The Council of Europe and vocationally oriented language learning, Council of Europe.
• DE' PARATESI, N.G., 1994: Livello soglia, Council of Europe.
• SHEILS, J.,1991: La communication dans la classe de langue, Council of Europe.
• 1991: Objectifs de l'apprentissage des langues vivantes, Contenu et portée, Niveaux, Counseil de l' Europe.
• VAN EK, A. TRIM, J. L. M.,1996: Vantage level, Council of Europe.
• Skupina avtorjev, 1998/5: Usvajanje in učenje jezika, ŠTRUKELJ, J.: Uporabno jezikoslovje. 98/6: Jezikovne tehnologije. KAČIČ, Z. : Uporabno jezikoslovje.